Глава 6 МЫСЛЬ И СЛОВО НА УРОКЕ-ДИАЛОГЕ

Нас интересовало только одно — основное и главное: раскрытие отношения между мыслью и словом как динамического процесса, как пути от мысли к слову, как совершения и воплощения мысли в слове.
Л. С. Выготский

Каждое слово чуть ли не на глазах у читателя выхватывается для терминологического употребления из родной стихии быта и еще трепещет, как только что выловленная рыба.
С. С. Аверинцев

1. «ОКНО ДЛЯ ОДНОСТОРОННЕГО ПОДСМАТРИВАНИЯ»
И ВОЗМОЖНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ УРОКА-ДИАЛОГА

— Слушайте,  я  не люблю шпионов и психологов, по крайней мере, таких, которые в мою душу лезут,
 Ф. М. Достоевский

  Наш читатель может спросить: зачем в тексте дано такое количество диалогов учеников и учителя? Ведь эти диалоги, записанные «с пылу с жару», выглядят как-то странно, необычно. Многие реплики детей «непричесаны», плохо понятны, «колючи». Не лучше ли больше места уделить общим закономерностям учебного диалога, а затем привести ряд примеров применения этих закономерностей на практике, переработав первоначальные диалоги в нормативные тексты, в которых были бы сглажены острые углы, отличающие один урок от другого. Читателям может быть не ясно, зачем в тексте так много реплик детей, ведь они не самоценны!
  Попытаемся ответить на эти вопросы.
  Самое главное: для учителя тексты диалогов, реплики детей, их фиксация и анализ являются важнейшей формой изучения мышления учеников, а не только способом формирования этого мышления.
  Как обычно изучает мышление ребенка ученый?
  Представляется, что основные методы исследования мышления в психологии допустимо свести к такой схеме. У психолога есть комната. В этой комнате находится испытуемый. В комнате есть зеркало. И это не просто зеркало. Зеркалом оно представляется испытуемому. А на самом деле — это устройство для одностороннего просматривания. Одностороннего — значит, психолог видит испытуемого, а испытуемый психолога не видит. Такая комната с односторонним просматриванием (или подсматриванием) описана в целом ряде работ по экспериментальной психологии.
  Испытуемый ведет себя так, как будто он один. А на самом деле за ним следят. Ему подбрасывают различные задачки, а затем смотрят, как он будет их решать. И на основе анализа его поведения выводят закономерности его психики.
  Что здесь самое главное?
  Самое главное здесь, на наш взгляд, — неравноправие позиции испытуемого и психолога. Психолог ставит испытуемого в разного рода сложные, экстремальные ситуации, а сам остается за перегородкой, вне этих ситуаций. Психолог имеет право подсматривать за личностью, проникать в глубинные слои ее сознания, а сам при этом не раскрывается перед испытуемым, остается непроницаемым. Как отмечает В. П. Трусов, «сформировалась специфическая «лабораторная культура поведения», в контексте которой проходит эксперимент. Самой характерной чертой взаимодействия (общения) экспериментатора и испытуемого является их неравный статус» (Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов – Л. , 1980 – с. 20). Интересный анализ этой «культуры одностороннего подсматривания» дан в работах А. У. Хараша, В. В. Давыдова и других психологов.
  Эта культура поразительно напоминает формы общения следователя и подследственного, в ходе которого следователь ставит подследственного в такие ситуации, при которых он «попадается» и обнаруживает ранее скрываемые факты. Эта аналогия не случайна. Ее сознательно применяли на заре создания первых объективных методов изучения психики человека. Так, для основоположника гештальтпсихологии Макса Вертхеймера «утонченные психологические приемы следователя Порфирия Петровича в «Преступлении и наказании» являются образцом для построения лабораторного эксперимента» (Теплов Б. М. О Максе Вертхеймере, основателе гештальт-психологии//Вопросы психологии – 1981 - № 6 – с. 117). Методы, которые разработал Вертхеймер — ассоциаций, репродукций, отвлечения   внимания, — типичные   методы работы следователя. Например, нужно выяснить, знает или не знает испытуемый о каком-то событии. Для того чтобы это выяснить, ему предлагают воспроизвести текст, в котором некоторые данные (фамилии, названия улиц) похожи на те, которые, он, возможно, утаивает в связи с данным событием. И испытуемый попадается! Большинство людей, которые знали о событии, путали имена и названия улиц, называли не те, которые заданы текстом, а те, которые стремились скрыть.
  Эта аналогия между работой психолога и следователя сохраняется и по сей день. Очень часто в общих положениях провозглашается диалогичность как принцип изучения индивида, а в частных методах работы с личностью реализуются те или иные элементы «культуры подсматривания». При этом широко используется введение в ситуацию «подставного» испытуемого, заранее проинструктированного психологом (чем не провокатор в камере?), активность испытуемых стимулируется с помощью поощрений и наказаний, в частности с помощью слабых ударов электрическим током (чем не «пытки»?) и т. п.
  На основе «подсматривания» строятся исследования и в педагогических науках. Любопытно, что в первых экспериментальных классах, где проходили исследования по формированию теоретических обобщений у младших школьников, была установлена комната с односторонним просматриванием. Д. Б. Эльконин пишет: «Рядом с классом находилась лабораторная комната, которая была оборудована телевизионной установкой и магнитофонами, дававшими возможность наблюдать за всем происходящим в классе» (Это писалось Д. Б. Элькониным в 1961 г. (см. Эльконин Д. Б. Психологическое исследование усвоения знаний в начальной школе// Советская педагогика – 1961. - № 9 – с. 24) В дальнейшем ученые отказались от «комнаты». Психолог переместился на последнюю парту класса, при необходимости поднимал руку и на правах одного из учащихся высказывал свое мнение по обсуждаемой проблеме) . Дело здесь, конечно, не в том, есть ли эта комната с «окошечком» как реальный физический объект или нет. «Подсматривание» имеет место зачастую и там, где общение лишь внешне выглядит как равноправное.
  В большинстве педагогических исследований усвоение знаний детьми рассматривается как неравноправное взаимодействие учителя и ученика. Учитель заранее знает, как должен пройти урок. Ученик этого не знает. Хотя учитель требует от ученика найти свой ответ на поставленный вопрос, вместе с тем это игра: все ответы детей заранее  известны и учтены при планировании урока. Наконец, учитель остается непроницаемым в ходе урока. Личностное отношение учителя к изучаемой проблеме зачастую скрыто от учащихся: учитель говорит «от имени науки». На экзаменах, на контрольной работе учитель ставит учеников в экстремальные ситуации, а сам находится в ситуациях нормальных. Ответы учащихся ничего не могут изменить в сознании учителя, не могут поставить его в тупик, выбить из ситуации наблюдения за другим объектом (учеником), которым он манипулирует.
  Культура одностороннего подсматривания глубоко враждебна гуманитарному мышлению XX века, Об этом многократно писали М. М. Бахтин, С, С. Аверинцев, Л. М. Баткин и другие. Современный ученый и педагог, изучающий ребенка, должен смело перейти границу между собой и комнатой, в которой находится ребенок-испытуемый, разбить окно для подсматривания, стать рядом с ребенком. Не зря педагогикой сотрудничества назвали опыт своей работы с учениками педагоги-новаторы, постоянно выступающие с публицистическими статьями в «Учительской газете». Но для психологической науки «психология сотрудничества» — пока лишь завтрашний день. Как нам кажется, учебный диалог, понимаемый не только как форма обучения, но и как метод исследования личности ребенка, может стать одной из модификаций психологии сотрудничества.
  В учебном диалоге восстанавливается равенство позиций ребенка и учителя. Поскольку диалог выходит на коренные проблемы бытия («живое и неживое», «свобода и необходимость» и т. д.), т. е. на грань известного и никому не известного, постольку учитель так же нуждается в репликах ребенка, как и ребенок — в словах учителя. Не только ребенок, но и взрослый не знает, кто прав — Атлант или Зевс, и ученик, и учитель мучительно ищут ответ на этот вопрос. Не только ученик, но и учитель заранее не знает, какие «сюрпризы» возникнут в ходе урока и как он закончится.
  Однако все еще сложнее. Проводя урок-диалог, создавая вместе с детьми гипотезы, раскрывая для себя внутренний мир учащихся и раскрывая себя перед учащимися, учитель, конечно же, ни за кем не «подсматривает». Но вот урок окончен. Учитель остается один. Он анализирует записи урока-диалога, еще раз «прикручивает» в своем сознании свои реплики и реплики детей. Теперь он занимает внешнюю позицию по отношению к учащимся и к себе как к участнику диалога_ Он задается вопросами: а как формируется у ребенка диалогическое мышление, какова структура внутренней речи) порождающая свое видение предмета, и т. п. ...Педагог начинает работать как ученый-психолог.
  Вновь возникает комната с односторонним подсматриванием. Внутри комнаты — учитель> ведущий диалог с детьми. Вне комнаты — непроницаемый для участников диалога психолог, изучающий учебный диалог.
  Если в ходе урока учитель не мог навязать детям свою точку зрения, если на уроке дети могли возразить учителю и ни одно слово учителя не было завершающим, окончательным словом, «приговоров то в ходе психологического анализа урока психолог, казалось бы, вынужден монологизировать предшествующий диалог с детьми, уложить его в прокрустово ложе объяснительных конструкций, которые он создает. Диалог равноправных Сознаний, казалось бы, превращается в монолог одинокого психолога, в материал концепции, в которой реплики дни или Вадика выступят только как примеры, иллюстрации излагаемых психологом положений.
  Возникает задача включить в научный текст реплики участников диалога так, чтобы он" и могли противостоять психологическим интерпретациям и сопротивляться им. Поэтому мы и включили в эту книгу не только теоретические представление об уроке-диалоге, но и прежде всего сами эти диалоги. текст описывающий психолого-педагогическую работу, ориентированную на равноправный диалог с ребенком, должен строиться совсем иначе, чем привычный психологический, текст. Он должен приближаться к тексту гуманитарному) строиться на принципах полифонии. Результаты психологического исследования учебного диалога должны быть представлены так, чтобы наряду с «авторскими» концепциями педагога, замышляющего диалог и дающего ему собственную оценку, удерживались голоса учащихся и голос учителя как непосредственного участника диалога
  Психологическое исследование учебного диалога может быть начато лишь тогда, когда:
  а) учителю удается выстроить урок как диалог равноправных сознаний;
  б) этот диалог представлен в виде полифонического текста, напоминающего тексты художественных произведений с характерными для них взаимно самостоятельными отношениями автора и героя (См.: Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского – 3-е изд. – М. 1972).
  Только в этом случае личность участников диалога не подминается концепцией психолога. Наоборот, по мере исследования все более укрепляется индивидуальность участников диалога, несводимость их личностных позиций к тем или иным психологическим интерпретациям. Наряду с личностью автора на страницах психолого-педагогического произведения начинают жить «герои» — Аня Дидур, Вадик Бабырев, Аня Королева, Ваня Ямпольский, Аня Кушнир, Вова Кандыба и другие ребята, с которыми читатель может вести нескончаемый диалог уже «через голову» автора.