Вместо заключения

Диалог об учебном диалоге продолжают: Автор, Философ, Историк, Воспитатель, Поэт...

Это вовсе не стенограмма законченного диалога, из которого автор уже вышел и над которым он теперь находится как на высшей и решающей позиции...
М. М. Бахтин

  Автор: Мы с читателем прошли большой путь — от неуклюжих попыток малышей зафиксировать свое видение учебного предмета в моделях-«монстрах» парообразования до развернутых образов пространства на уроках геометрии, создаваемых старшими подростками. Й — на последних страницах—вновь вернулись в самое начало — к истокам мысли, внутренней речи ребенка.
  Сейчас можно вспомнить:
  Пар Руслана Дергуна и Павлика Бондаренко...
  Живой чайник Вадика Липчанского...
  Исчезающую воду Виты Котлик...
  Буревестника Ланы Деревянченко...
  «Грозу» и «Кентервильское привидение» Ани Королевой...
  Парадоксы Вовы Кандыбы...
  Сомнения Ани Кушнир и Оксаны Шибуняевой...
  Эдипа Вадика Бабырева...
  Но что скажут о наших уроках-диалогах специалисты?
  Философ: Я прочел книгу Автора о приключениях идеи философского диалога в сознании Учителя и его учеников. Важно, что сам Автор последовательно выдерживает идею диалога не только в отношении содержания, но и в отношении формы изложения. Автор первых глав не равен Автору глав последних. Надо отметить, что сама композиция книги диалогична: изложение Автором «начал» своей концепции меняет и переосмысливает сами эти «начала», заставляет Автора вступать в спор с самим собой.
  Но поговорим о содержании. Самое главное, что удалось Учителю на уроках-диалогах (правда, далеко не на всех!), — это представить современное знание как проблему. Проблему в достаточно всеобщих логических определениях. Выяснилось, что даже самым маленьким детям можно подавать начала знания на границе известного и никому не известного! Ведь проблема — это не то, что наука уже решила, а дети еще раз для себя открывают. Это — та вечная загадка, которую наука лишь постепенно углубляет и переформулирует. И не надо (как того часто хочет Автор) делать всегда следующий шаг: побуждать детей к тому, чтобы они «здесь и сейчас», на уроке, выдали свои решения этой проблемы. Да это и невозможно. Надо учить «ученому незнанию», о котором говорил еще философ Николай Кузанский, Учить тому, что не знает наука! Да, самые основы нашего миропонимания, самые простейшие понятия (единица, атом, жизнь, точка, слово...), которые составляют «азы» школьного обучения,— это нерешенные проблемы. Но нужно развить гигантскую способность всеобщего мышления, чтобы увидеть эти проблемы как действительно нерешенные. Как постоянное воспроизведение исходного спора, его углубление и переосмысление. И в этом — задача Учителя в учебном диалоге.
  Воспитатель: А не кажется ли Вам, уважаемый философ, что Вы (вместе с Автором) сильно преувеличили роль Учителя в учебном диалоге! Вы много говорили о проблематизации содержания учебных предметов, о тех проблемах, которые мучают Учителя, которые приносит в класс Учитель... А где же проблемы Ученика? Автор так красноречиво говорил о том, что к началу школьного обучения у детей формируется неповторимое мышление, что ученик ждет учителя, что у него назрели свои вопросы к учителю... И вот дождался... Пришел Учитель, объявил себя Иисусом Христом (простите, Древним Греком!) и предлагает детям решать его проблемы!
  С моей точки зрения, все эти диалоги с «дразнящим собеседником» вообще никуда не годятся. Автор, критикуя психологию «подсматривания» в теории, не заметил, что многие его диалоги проходят в логике подсматривания! В самом начале урока Учитель знает, что дети дадут «авторитарно-эмпирические» ответы, затем будут смеяться над опровержениями учителя — Грека, затем, наконец, признают, что их ответы — некритически усвоенные цитаты взрослых, и т. п. После того как дети «во всем признались», их начинают учить культуре XX века...
  Самые интересные уроки в книге — это . те, которые начинает сам ребенок. Это — урок о треугольнике, урок о Спартаке и урок о круге. Дети пришли на урок со своими проблемами. А учитель помог им сформулировать общую проблему, столкнул их взгляды с иными точками зрения, оплодотворил их предложения культурными возражениями. Учитель — не «задаватель вопросов». Это — не следователь, провозгласивший: «Вопросы здесь задаю я!» Учитель — это помощник в формулировке вопросов Ученика.
  Автор создает «диалогический» курс обучения математике, мифологии, истории. И это — самая большая его ошибка. Никакого «диалогически» построенного учебного предмета в принципе не может быть.
  Поясняю свою мысль. Усвоение «курса» возможно лишь в одной-единственной логике движения тех проблем, которые этот курс и собирают воедино. А развитие индивидуального мышления ребенка движется совсем иначе, не совпадая с логикой учебного предмета. Об этом еще Выготский писал! Диалог продуктивен лишь тогда, когда он обслуживает те вопросы, проблемы, «монстры, которые возникают в логике развития мышления ребенка, в истории формирования его мышления. Но почему это он должен размышлять над проблемами живого и неживого, формы Земли и другими проблемами, которые мучают не его, а учителя?
  Как я себе представляю диалог учителя с ребенком? Примерно так. Учение (усвоение знаний) идет своим чередом. Оно может быть вполне монологичным. Но рядом с каждым ребенком всегда находится Взрослый, готовый развернуть всю известную ему науку и культуру в плоскость вопросов и проблем, возникающих перед самим ребенком. Кое-что из этого удалось Автору. Но в большинстве случаев он загубил начатки индивидуального мышления своих детей, а не развил их. Вспомним пресловутую Виту с ее гениальной идеей исчезновения воды! Да, ее реплика была центральной в диалоге, с ней спорил почти весь класс! А что сделал Учитель для выяснения оснований позиции Виты? Для превращения ее идеи в идею культуропорождающую? Да ничего! Пока дети смеялись над Витой, приводя наивные и авторитарные доводы, Учитель поддерживал Виту. А как только дети стали возражать Вите аргументированно, Учитель быстро переметнулся на сторону привычного знания, и Вита осталась одна со своим «монстров». То же самое с Вадиком Бабыревым и его исчезнувшем паром, с механическими моделями парообразования Вадика Липчанского, Руслана Дергуна и Павлика Бондаренко, с живым чайником и т. д.
  Учитель заботится о «диалогическом курсе». У него не хватает ни времени, ни сил развивать «монстры» каждого ребенка, отвечать на его вопросы, обсуждать его проблемы. Идея индивидуально-неповторимого мышления, якобы формируемого в диалогах, остается лишь декларацией.
  Помните у Маяковского: «Французский знаете./Делите./Множите./Склоняете чудно./Ну и склоняйте!/Скажите — а с домом спеться/можете?/Язык трамвайский вы понимаете? / ...Научатся, сядут — /чтоб нравиться даме,/мыслишки звякают лбенками медненькими./А я/говорил/с одними домами./Одни водокачки мне собеседниками/...»
  Колоссальное ощущение самостоятельности мышления, его независимости от «присвоения знаний», от «дразнящих собеседников». Нужна огромная логическая мускулатура, чтобы отстоять свое Я, не раствориться в море культуры. И эту мускулатуру должен дать ребенку диалог. Он должен показать ребенку, что его образы, его пробле¬мы, его вопросы и гипотезы не менее культурны, чем то, что он получает «извне». Иначе он навсегда останется лишь потребителем культуры.
  Учебному диалогу тесно в рамках классно-урочной системы обучения. Учитель в принципе не может на уроке вести сразу 33 диалога, развивать те переопределения учебной проблемы, которые предлагают учащиеся. Ситуация коллективного обучения должна быть дополнена ситуацией индивидуального воспитания. Воспитатель не стремится «начинить» ребенка проблемами культуры, а, глубоко зная реальную жизненную ситуацию именно этого воспитанника, его проблемы, помогает ему их и сформулировать, и столкнуть с проблемами культуры. Это очень хорошо понимал Руссо.
  Философ: Мне кажется, что задача развития индивидуального мышления ребенка и задача построения диалогического обучения (не эпизодического, а именно систематически выстроенного в логике диалога!)— это одна и та же задача. Овладеть диалогическим мышлением — это значит принять на себя некоторые всеобщие коллизии, парадоксы, антиномии диалога античного, средневекового, нововрёменного мышления и современное мышление XX века. Без такого «погружения» во всеобщее учебный диалог всегда будет некой пустышкой, игрой в «дурную индивидуальность».
  В XX веке феномен одновременности культур, общения между ними стал важнейшим социальным и личностным определением человеческих отношений. Диалог возникает в XX веке как всеобщая характеристика мышления, как определенный исторический тип понимания человека и мира. Овладеть диалогическим мышлением — это значит „ включиться в диалог Прометея и Дон Кихота, Эдипа и Гамлета, Платона и Гегеля. Вне всеобщих образов культуры, накопленных в веках альтернатив, парадоксов, трудностей, катарсиса наших творческих решений («Рок и характер»; «Быть или не быть?»; «Мировая гармония и слезинка ребенка»…) развитие индивидуального мышления невозможно.
Воспитатель считает необходимым начинать с вопроса ребенка. Но для того чтобы во внутренней речи зародились культуропорождающие вопросы, в сознание ребенка должны погрузиться блоки культуры, культурологические образы, проблемы, трудности. На пустом месте вопросы не возникают. Даже когда человек просто читает стихи Пушкина или трагедии Шекспира или углубляется в размышления Бора — в его сознание погружаются разноречивые, трагически разные, заряженные парадоксами и переосмыслениями речевые блоки (Более подробное изложение концепции диалогического мышления и диалога культур как важнейших феноменов культуры ХХ века можно найти в работах В. С, Библера последних лет – прим. Философа). Это — заряженные внутренним синтаксисом и семантикой идеи Гамлета. Или — поэтическая речь, в каждом атоме обращенная на себя, на самоизменение, дразнящая индивида своей ритмикой. Или — речь философа, исходно сомневающегося в каждом понятии. Или — речь историка, сталкивающего в своем анализе трагически различные варианты протекания одного и того же исторического события (См. об этом: Челидзе Л. Л. Что такое история? – Тбилиси, 1978 – Прим. Философа). Специально продуманная работа по систематическому погружению в сознание ребенка (разумеется, в формах, адекватных его возрасту!) этих культурологических речевых «блоков» необходима.
  Другое дело, что в диалогах, которые справедливо критикует уважаемый Воспитатель, Автору не удалось ввести мышление ребенка во всеобщие ситуации культурологических споров. Вспомним урок «Форма Земли». Как он проходил? Вначале дети утверждали, что Земля — шар, а учитель доказывал им, что их утверждения не обоснованы. Затем, с помощью дразнящего образа иной культуры (античного образа плоской Земли), детям на мгновение показывали, что существует иной взгляд на вещи. Споря с этим взглядом, дети вновь приходят к идее шарообразности Земли, но уже как к идее обоснованной. Диалог культур   (общение современного   и  античного разумов) здесь превращен в эвристическое средство для овладения вполне монологическим знанием.
Д  ети не вступили в диалог на равных с античной культурной идеей плоской Земли. А у этой идеи колоссальные резервы развития! В чем, как мне кажется, непреходящее культурное значение этой идеи? Идея плоской Земли превращает мир Грека в театральные подмостки. Я вижу до конца всю Землю. Я вижу, как на плоской Земле, как на театре, действуют Эдип и Прометей, Тесей и Геракл. Мир предстает как подмостки античной трагедии.
  Из уроков исчезло эстетически-трагедийное понимание Земли как плоскости. Такое понимание характерно не только для античности. Саша Ливант на уроке великолепно говорил о плоской Земле на экране телевизора. По телевизору человек XX века видит Землю как некий плоский театр, приближающий к нему то, что делается у «антиподов»...
Открытие Земли как круглой и вращающейся вокруг Солнца, т. е. открытие научное, не надо смешивать с открытием Земли как круглой и «колеблющейся под ногами» («Меня зарыли в шар земной...») в эстетическом сознании людей. Последнее открытие произошло только в XX веке и потребовало огромных эстетических усилий! Вспомним, как в картинах Петрова-Водкина земля буквально выгибается у ног героев!
  Природоведение — это не физика для маленьких! Это именно «природоведение», должное дать ребенку целостное восприятие природы. А уроки Грека (кроме, быть может, диалога о живом и неживом) дают сильный крен в сторону позитивно-научного объяснения мира. А у ребят ведь есть очень перспективные возможности эстетически (и неповторимо!) осваивать плоскую Землю! Земля круглая, потому что глобус круглый... Но Земля — плоская, потому что карта — плоская! Картографическое развертывание Земли «выворачивает» Землю как шар в плоскость единого человечьего деяния: «Земля-то у нас одна...»
Ребенок талантливее взрослого в сфере свободного воображения. Чтобы эта способность заиграла на уроке (о чем печется Воспитатель), необходимо восстановить античное ощущение Земли как единого целого, довести античную плоскую Землю до эстетических идей XX века. Учитель рано сдался как Древний Грек! Он не довел ситуацию урока до диалога двух культур: античной и современной... Мифологическая идея Грека не должна исчезнуть,  не должна остаться   побежденной!   Она должна даваться как  дополнительная» к идее шарообразности, как неснимаемая.
  Форма Земли — это весьма интересный перевертыш, в котором культуры как бы смотрятся друг в друга. Ведь у античности есть также свои резервы освоения идеи круглой Земли! Идея круга как начала механики — это сугубо античная идея. Поэтому научные образы Аристарха, считавшего Землю шаром, обращающимся вокруг Солнца, не менее близки грекам, чем идеи плоской Земли как подмостков трагедии. Вместе с тем в новое время эйдетическая идея Земли как шара у Бруно сталкивается с научной идеей Галилея о бесконечной плоскости как исходном понятии механики. Галилей вынужден разворачивать реальные опыты с движением тел по сфере, доводя их до идеи движения по бесконечной плоскости. Отношение переворачивается...
  Вообще говоря, диалог должен пониматься как общение различных субъектов понимания. Для античности понять — это значит представить как образ, эйдетически освоить бытие вот этого, единичного, уникального предмета. Для нового времени понять — это значит познать сущность предмета. В диалоге о форме Земли необходимо было столкнуть эти радикально отличные и поэтому тяготеющие друг к другу формы понимания. А Автор свел эти формы к одной: к познавательной. Получился спор точек зрения в рамках одной логики, одного субъекта понимания. Древний Грек обосновывает идею плоской Земли как современный ученый, обладающий чуть иным опытом. Поэтому он так легко сдается при предъявлении позитивно-научных аргументов детей.
  Очень важна идея Автора о Собеседнике в учебном диалоге. Но этот Собеседник только тогда «работает» на индивидуально-неповторимое мышление ребенка, когда Учитель «доводит» логику собеседника до всеобщих определений иного (скажем, античного) субъекта понимания.
Воспитатель: Меня не убедили аргументы Философа. И даже более того. Теперь, после реплики Философа, я могу утверждать: не только невозможен «диалогический» курс, невозможен и урок-диалог, учебный диалог. Слово «урок» в исходном своем значении —мера труда, предписываемая одним человеком другому. Это — способ определения одного человека другим человеком, способ его ограничения, его полагания, его определения на основе избранных другим человеком начал, значений, ценностей. Слово «диалог»,   если его развернуть веером смыслов, даст не только «разговор двух лиц», но и соотнесение, столкновение, выявление, актуализацию... двух логик, двух равноправных систем значений. Урок — одноместный колледж. Субъект урока — учитель. Он его задает и ведет. Учитель полагает ученика, творит его по своему образу и подобию. Диалогика, диалогичность, признающая равноценность логик, исключает «урочность» человека, возможность полагания его другим, управление человеком.
  Автор вводит термин «учебный диалог». Но это же «монстр», невозможный объект! Он ничем не лучше исчезающей воды Виты Котлик! Что означает определение «учебный» по отношению к «диалогу»? Подготовительный? Тренировочный? Условный? Ненастоящий? В чем его отличие от не-учебного, настоящего диалога? Не в том ли, что после выявления логик, их соотнесения и столкновения одна логика (детей) приводится к другой (учителя, учебного предмета)? Вся книга автора — пособие по управлению другим человеком. Автор претендует даже не на управление течением мысли, а на само порождение в человеке мысли, включение мысли посторонним, которого Автор вежливо именует Учителем — Собеседником. Скромность украшает Автора, так как существо, дарующее мысль, вдыхающее душу в бытие бессловесной твари, может смело именоваться божеством. Впрочем, богу — богово, такое определение Учителя также возможно. Учебный диалог ставит ребенка в ситуацию порождения своего слова. В этом — пафос книги. Но ребенка не надо ставить в ситуацию. Он всегда находится в ситуации порождения своего слова, ситуации поиска Собеседника, который не погружается в него, а всплывает из него!
  Диалог всегда начинает ребенок. Начинает всегда с вопроса, с вопросительного высказывания, каким бы агрессивно-утвердительным оно нам ни казалось. Этот вопрос и создает внутреннюю психологическую основу детских неповторимых образов, гипотез, экспериментальных ходов, которые Автор, подражая Лакатосу, называет «монстрами». «Монстры», как их понимает Автор, — своеобразные строительные леса и строительный мусор. Как только их уберут (с помощью взрослых), откроются логически завершенные, «правильные» позиции, способные к развитию. Но значение первых детских высказываний вовсе не в этом. Поэтому я бы назвал их «сфинксами», загадками.
    Детское   «самовитое»    высказывание — это   загадка,  сфинкс. Оно пугает прежде всего самого ребенка. Ребенок не выдерживает с ним единоборства. Вот тут и должен появиться Герой, Учитель. Задача Учителя — взять на себя противоречие высказывания ребенка в той его части, которую ученик сам выдержать не может. «И треугольник, и отрезок. Кто такой?» Только здесь впервые возникает, всплывает Собеседник—как вопрос к самому себе. Учитель помогает сформулировать детское высказывание именно как вопрос. Помогает сформулировать... удержать... продвинуть... развернуть... Может быть, и довести до тех самых «вечных вопросов культуры», о которых говорит Философ. Но не начать диалог, не включить ученика в диалог. Этого учитель сделать не может, ибо только слово ребенка — исходное начало диалога.
  Историк: Мне кажется, что многим урокам-диалогам не хватает определенности, предметности в представлении тех математических, физических, исторических реалий, которые обсуждают дети. Так, например, герои диалога о Спартаке — это кто угодно, но только не античные герои! Это — люди с древнеримскими именами, поставленные в ситуации политической борьбы XX века. И учитель, и школьники только потому так легко и красиво изменяют судьбу исторических персонажей, строят свои «индивидуально-неповторимые» варианты истории (которые так умиляют Автора!), что эти исторические «герои» лишены собственно культурно-исторического наполнения. Это — пустышки, легко наполняемые любым содержанием. Вместо того, чтобы общаться с чужими смыслами в своем сознании, воспроизводя (всегда не до конца, не до донышка, всегда — с осознанием загадочности, странности, несводимости к себе!) в своем мышлении особенности античной культуры, античной личности, дети и учитель просто «вчитывают» себя в историю.
  Отмечу, что в тех диалогах, где Автор потрудился погрузить в сознание детей и в свое собственное сознание определенные культурно-исторические реалии (а не ограничился чтением романа Джованьоли!), потери предмета истории не происходит. Я имею в виду диалоги об античных мифах. В споре шестиклассников об Эдипе гораздо больше настоящей истории, чем непосредственно в диалогах по истории. Выясняется, что тайна Спартака — его странного, невозможного по обычным меркам жизни поведения —  в определенном типе мышления, характерном для античности и представленном в мифах. Именно в диалогах об Эдипе дети выстраивают довольно интересные образы античных героев. Но это не свободное придумывание собственных двойников (как в спорах о Спартаке), а выстраивание именно античных образов и коллизий, их оттенение с разных сторон, постижение парадоксов античного мышления и поведения.
  Поэт: Уважаемый Историк говорил о том, что невнимание к предмету истории приводит зачастую к тому, что Автор подменяет уроки истории уроками социологии, идеологии, нравственности, т. е. всем, чем угодно, кроме собственно истории как особой сферы культуры. Увы, не лучше обстоит дело и с уроками поэзии. Я утверждаю: на уроках поэзии дети и учитель занимаются всем, чем угодно, кроме собственно искусства.
  Специфическим содержанием искусства, и прежде всего поэзии, является художественная форма. Вдумаемся: в чем вообще мучительная необходимость искусства для человека? Я думаю, как раз в том, чтобы сохранить мое личностное общение с другими людьми — после моей смерти. Искусство — это способ создания как бы вторичной творческой системы. В живопись, в музыку, поэтическую речь я вживляю себя как неповторимого субъекта и продолжаю общаться с другими людьми. В стихе я транслирую свою способность общения. Произнося стихи Павла Когана, я вживляю в свое горло интонацию, голос поэта, потому что ритм, «спотыкание» строк, напряженное слияние многих слов в одно — оживляют характерный именно для этого голоса, для этого видения, для этого мышления исток речи, неотделимый от личности, С помощью художественной формы я вживляю в свое горло и в собственное бытие— иное бытие. И в этом — подлинная диалогичность лирики. В музыке человек слушает свое слушание: собственный слух — способность воспринимать гармонию и какофонию мира — человек в сфере музыки воспринимает как предмет своего слушания. В живописи человек развивает способность видеть свое видение мира, отстраненное от него самого... Искусство есть не просто более образный и живой способ передать какое-то отличное от себя содержание {нравственное, идеологическое, историческое...).
  Павел Коган не просто любит Угол. Он любит Угол каждой строчкой своего стихотворения! Он конструирует Угол, каждый раз по-разному выстраивает его особым ритмом стиха, перекличкой слов, сходных по звучанию... Познавший это содержание стихотворения читатель не сможет сказать, что Коган любит Овал. Ему этого просто не выговорить! Несколько перефразируя Историка, я скажу: дети потому выстраивают свои «неповторимые» образы Грозы, что не владеют искусством прочтения формы как специфического содержания искусства, его предмета. Автор учит детей обратному — не видеть форму, не видеть в стихах — стихи. А это значит — вместо общения с Коганом устраивается общение ребят друг с другом и с учителем. Это общение может быть очень интересным и полезным, но не имеет никакого отношения к поэзии Когана и к поэзии вообще.
  Если стихи анализируются так, как если бы они были написаны прозой, то вместо проблем искусства на уроке решаются нравственные, идеологические и иные проблемы. Я бы советовал Автору обратиться к исследованию стихотворной формы в работах Тынянова, Романа Якобсона, Шкловского, Мандельштама, а лишь потом вновь вернуться к проведению уроков-диалогов по чтению.
  Автор: Я благодарен всем участникам этого обсуждения за их глубокий и острый анализ проблем учебного диалога. Это диалогическое заключение сконцентрировало основные проблемы всей книги, позволило как бы прочесть ее еще раз, но уже под углом нерешенных вопросов. Вопросы эти были заострены и теперь уже выступают как парадоксы (Автор благодарит В. С. Библера, Л. М. Баткина и В. Ф. Литовского, реплики которых выступили прообразами высказываний персонажей диалога).
  Я согласен с Вами, Философ, что многие наши диалоги не дотягивают до уровня логики диалогического мышления науки и культуры XX века. А именно этому мышлению мы стремились учить детей на наших уроках. Но этот упрек я могу переадресовать Вам. Мы пока не имеем ни одного исследования, посвященного анализу философской логики XX века. Я уже не говорю о конкретных приложениях такого исследования в математике, физике, литературоведении. Учителю нужно каждый раз проводить огромную работу по реконструкции логики диалога в каждом конкретном учебном предмете. Часто эти поиски выглядят дилетантскими. Тогда происходит деформация диалога, сведение его к одной из форм монологического обучения. Ваша идея о споре различных субъектов понимания, лежащем в основе каждого акта диалога, о несводимости этого спора к столкновению «точек зрения» в рамках одной, познавательной парадигмы очень  перспективна.  Но ее разработка применительно к учебному диалогу опять-таки потребует большого напряжения сил учителя, философского творчества. А я не уверен, что это так уж необходимо  учителю,  все-таки  каждый  должен  заниматься своим делом.
  Наиболее   парадоксально    заостренные    возражения! сформулировал Воспитатель. В самом деле,  наш диалог имел какой-то дискретный характер: от урока к уроку. Диалог всегда направлялся и организовывался учителем. Казалось, не будет учителя — не будет ребенок мыслить. Мы выпустили из виду этап самостоятельного осмысления проблемы, работу мысли в одиночестве, когда ребенок вне непосредственного учебного  общения   (всегда  несколько навязанного извне) думает над проблемой один на один с книгой, «с подушкой».
  На уроке мысль ребенка во многом задана тематизмами урока. В каждом же слове ребенка «смыслы торчат во все стороны». Слово ребенка, слово учителя, слово научного и тем более художественного текста многовопросительно, многовекторно. Но урок не может двигаться сразу во всех направлениях. Движение урока монологизирует слово, подчиняет его логике урока. В этом пункте возражения Воспитателя мне кажутся весьма убедительными.
  Диалог — странный объект. Сужение его до понятия «урок-диалог» грозит потерей смысла. Воспитатель капитулирует перед парадоксом, предлагая вообще отказаться от урока во имя диалога. Но все дело именно в том, чтобы парадоксально соединить идею диалога культур с идеей образования, школы, урока, присвоения знаний, усвоения систематических курсов учебных дисциплин.
  И еще. Ученик, задающий вопросы, — это не начало, а скорее конечный пункт обучения. Такой вопрошающий субъект не дан эмпирически. Его необходимо построить! И педагог не может следовать за ребенком, просто ожидая, когда он, наконец, начнет спрашивать. В таком случае можно никогда не дождаться таких вопросов. Они не рождаются сами по себе. Они возникают только в результате столкновения в ребенке радикально различных культур мышления. А это явление не обыденное, его вырастить надо! И я не вижу другого пути такого «выращивания», кроме создания систематических курсов, в которых ребенок сталкивал бы в своем сознании различные культуры и логики.
     Но для того чтобы по-настоящему ответить на вопросы моих оппонентов, необходимо проводить новые эксперименты, писать новую книгу. От локальных учебных диалогов, фокусирующих «точки удивления» в монологическом по преимуществу обучении, нужно переходить к более глубокому включению в программы начальной и средней школы культурологических содержаний. Нужно продумать возможности целостного ознакомления с античной, средневековой, нововрёменной культурами, с культурой XX века в программах по математике, физике, литературе, истории... Педагогическое исследование диалогических форм мышления ребенка только начинается. И я надеюсь, что мне удалось привлечь внимание читателей к учебному диалогу, с его богатыми возможностями развития детей, подготовки их к творческому труду.