3. ЭКСПЕРИМЕНТ СПОРИТ С МИФОМ
Учитель: Дети, запишите предложение: «Рыба сидит на дереве».
Ученик: Разве рыбы сидят на деревьях?
Учитель: Ну... Это была сумасшедшая рыба.
Школьный анекдот
из книги А. и Б. Стругацких
«Понедельник начинается в субботу»
Мы подробно рассмотрели два методических приема, организующих учебный диалог.
Первый состоит в том, что учебная задача задается в споре с дразнящим Собеседником, подвергающим «сократическому расшатыванию» эмпирические знания учащихся, заставляющим детей мыслить «от себя».
Второй — учитель особое внимание обращает на детские гипотезы, вопросы, переопределяющие учебную задачу. В ходе урока-диалога в этих гипотезах, вопросах, образах учащихся «сгущается» их личностное отношение к предмету, собственная позиция.
Обратим внимание на то, что некоторые ребята пытаются объяснить изучаемое явление, вообще отказываясь от естественнонаучного подхода к нему. Одному из третьеклассников чайник представляется живым существом, которому жарко, которое может потеть (и это все объясняет). Другие (например, Вадик Бабырев) полагают, что вещество (пар) может исчезать неизвестно куда, а затем появляться неизвестно откуда. И это тоже «снимает» проблему пара № 1 и пара № 2.
Было бы неверно смеяться над такими детскими представлениями. Важнее дать возможность детям развить эти идеи. Нужно в диалоге дать возможность детям отстоять свои идеи, раскрыть их глубинные мировоззренческие основания, попытаться выстроить исходя из них правдоподобную модель явления. Одновременно нужно привлечь других учащихся, не согласных с такой трактовкой явлений, обоснованно опровергнуть ее, рассмотреть альтернативные подходы и решения.
В одном из диалогов учитель предложил третьеклассникам ответить на такой вопрос: «Когда на Волге построили несколько плотин, стало мелеть Каспийское море. Почему?» Обсуждая эту экологическую проблему, дети выдвинули ряд гипотез. Совершенно неожиданную мысль высказала ученица Вита Котлик.
— Часть воды не испаряется, не просачивается в глубь земли, а просто исчезает «в никуда».
Весь класс сразу ополчился против точки зрения Виты.
Женя Ковалев: Пусть Вита укажет, как вода исчезает. Я не знаю другого способа исчезновения воды, кроме испарения!
Аня Дидур: Как это — исчезла вода? (Смеется.) Не старик ли Хоттабыч ее унес?
Костя Хавин: Бывает три состояния воды — жидкость, пар, лед. И все.
Учитель: А может быть, есть еще одно — просто когда нет воды?
Костя: Но вода — живая! Правда, живое умирает...
Аня Дидур: Вокруг капли воды воздух. Куда же она может деться? Я себе не представляю этого...
Костя Хавин: Вода — такое же тело, как и мы. Мы не исчезаем. Значит, и вода не может исчезнуть.
Учитель: А без вести пропавшие люди?
Костя: Такого не бывает.
Аня Дидур: В «Пионерской правде» за 8 января один герой твердил про себя фразу из учебника физики: ничто не исчезает бесследно...
Учитель: А если этот учебник написал Женя Ковалев или Костя Хавин, то есть человек, которому только кажется, что не исчезает, а доказать это он не может?
Женя Ковалев: Это все равно что доказывать, что существует баба-яга!
Дети: Да, если Вита права, то тогда надо признать, что существуют драконы, ведьмы...
Вадик Липчанский: Почему? Я могу доказать, что чертей нет. Никогда никто чертей не видел. Значит, их не бывает. Учитель: Вот Аня Дидур доказывала неправоту Виты тем, что в книге или в газете прочла, что вода и вообще вещество «в никуда» не исчезает; а я могу вам показать много книг, в которых рассказывается б встрече черта с человеком.
Юра Мащенко: Черти — это человекообразные существа. А все человекообразные существа стремятся жить с человеком. А черти — нет.
Учитель: Мы отклонились от темы. Всем очевидно, что никто из вас не смог опровергнуть точку зрения Виты Котлик. Зря вы над ней смеялись.
Мифологичность точки зрения Виты вскрывается в диалоге самими третьеклассниками («...Это все равно что доказывать, что существует баба-яга!»).
Но поначалу у детей нет иной позиции, кроме осмеяния мифологической. Поддержка учителем позиции Виты (до тех пор, пока она фактически не опровергнута) углубляет спор. Он становится философским диалогом о естественнонаучном или мифологическом объяснении природы в целом. В этом споре важный аргумент выдвигает Вадик Липчанский;
— Надо поместить воду в аквариум, аквариум запаять, сделать отметку уровня и наблюдать, может ли вода исчезнуть или нет.
Вадик предлагает обратиться к эксперименту как к решающему аргументу в пользу той или иной концепции.
Идея эксперимента была найдена, «открыта» детьми как логический выход в диалоге. Марина Чериковская предлагает подставить руку и удостовериться, что плотная струя «невидимого» пара ударит в руку, а тогда предполагать, как это делает Вадик Бабырев, что пар исчез «в никуда», нельзя. Аналогично поступает сейчас и Вадик Липчанский, споря с Витой Котлик.
Центральным моментом диалога с Древним Греком были мысленные эксперименты Глеба Кутепова и Жени Ковалева с кораблями, которые выдвигались детьми как альтернатива мифологической позиции Древнего Грека и одновременно спорили с авторитарно-эмпирическими и схоластическими объяснениями других детей (типа «Земля круглая, потому что глобус круглый» и т. д.).
Появляется некая «двухфокусность» диалогического мышления: Я ученика включает и позицию Глеба Кутепова, твердо уверенного в том, что Земля — шар, интуитивно, всем своим существом «видящего» Землю шаром; но
включает одновременно и позицию Грека, не понимающего меня, современного мальчика, но вполне могущего провести эксперименты, которые исподволь приведут от плоской модели Земли к шарообразной.
Я — это и позиция Вадика Липчанского, чувствующего, что вода не исчезает бесследно. Но одновременно Я — это позиция Виты Котлик, верящей в исчезновение воды, но могущей проверить свою точку зрения, экспериментируя с запаянным аквариумом.
Итак, третьим приемом, важным методическим «ходом», организующим диалог на уроке, приемом, всегда используемым самими детьми, является обращение к эксперименту.
Однако к эксперименту дети подходят совсем не так, как на обычном уроке физики или химии. Эксперимент в диалоге — это не просто «опыт»! Эксперимент одновременно возникает и как опыт (опыт с паром Марины Чериковской, опыт с водой Вадика Липчанского, опыт с кораблями), и как эксперимент над собственной мыслью, над мышлением своих Собеседников-оппонентов: «...Конечно, конечно, Земля плоская, значит, у Земли есть край. Тогда подплывем на двух кораблях к краю Земли...»
В ходе диалогов дети воспроизводят некоторые важные характеристики открытого Галилеем экспериментального метода научного познания. «Много сотен страниц посвящены Галилею как основателю экспериментального метода... Но все эти определения поворачиваются совсем неожиданно, если, взяв за основу особую форму его диалогов, вдуматься в то, какой именно сквозной эксперимент осуществил в своих работах Галилей... Это... эксперимент над внутренней речью простака Симпличио, выявляющий ее скрытые тайны и возможности» (Библер В. С. Мышление как творчество – М. 1975 – с. 287)
Однако не следует думать, что учебный диалог есть просто «проекция» научного диалога в плоскость обучения. Учебный диалог и диалог в науке совсем не тождественны. Эксперименты, которые придумывают дети, имели существенные отличия от экспериментов Галилея.
Во-первых, это всегда мысленные эксперименты, не требующие прямого физического воздействия на объект, специальных приборов (микроскопов, телескопов и т. п.).
Во-вторых, здесь еще не требуется строгой фиксации условий наблюдения (абсолютная пустота, отсутствие посторонних сил и т. п.).
Поэтому, в-третьих, эксперимент еще не сопровождается созданием идеализированного предмета (например, материальной точки или абсолютно черного тела) и проводится над телами реальными (чайник, корабль, аквариум), ярко и целостно представляемыми.
Эксперименты детей — это реализация специфически детской, но важной и для взрослого ученого возможности свободно действовать в воображаемом, сказочном мире.
При этом обнаруживается, что младший школьник вовсе не сводим к позиции «маленького Симпличио», начиненного готовыми ответами на все вопросы. Учебный диалог вскрывает в ребенке и «маленького Сальвиати» (О персонажах диалогов Галилея – Симпличио, Сальвиати, Сагредо, спор которых крайне важен для понимания логики современного научного мышления, см. Галилей Г. Избранные труды: В 2 т. – М. 1964, Т. 1, а также Библер В. С. Мышление как творчество – М. 1975 – с 285-324) способного рассматривать природу с особой, наивно-эстетической точки зрения, родственной точке зрения Древнего Грека. Не случайно, что дети легко включаются в игру, предложенную Древним Греком: доказать шарообразность Земли, не выходя за пределы мифологического миросозерцания.
Сказочно-мифологический взгляд греков на мир близок третьекласснику, усвоившему от взрослых, что Земля — шар, но тайно верящему в существование Деда Мороза.
Очень важно, на наш взгляд, что на уроках-диалогах дети приходят к тем или иным убеждениям, не просто усваивая образцы, предлагаемые взрослыми. Дети получают возможность самостоятельно выработать свои убеждения в столкновении и борьбе с различными и даже противоположными типами мышления.
В работах советских психологов последних лет показано, что мышление современного ребенка гетерогенно, т. е. представляет собой сложное взаимодействие разнородных логических культур. С самых первых дней развития мышления и речи детей опыт взрослых передается им в двух основных формах: в форме реалистического, естественнонаучного мышления и в форме образного эстетико-мифологического созерцания. Первая форма первенствует на занятиях в детском саду, а потом — на уроках в школе, вторая — при освоении художественного опыта (в сказках, легендах, мифах). Каждое явление, с которым встречается ребенок, может быть охарактеризовано им двояко: как обыденное явление, имеющее естественные механизмы, и как явление сказочное, удивительное, парадоксальное (Более подробно в двух типах мышления см. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. – М., 1989).
Психолог П. Тульвисте установил глубокую связь между формами детской мысли, противоречащими естественнонаучному знанию XX века (например, представлениями типа «Луна — живая»), и восприятием художественных произведений, научным творчеством, а также успешным решением задач в экстремальных, непредсказуемых ситуациях. Если бы удалось заменить наивно-мифологическое мышление «научным мышлением и здравым смыслом, то для ребенка остались бы непонятными и стихи, и сказки, и лозунги, не говоря уже о том, чтобы он мог их создавать» (Тульвисте П. Существует ли специфически детское вербальное мышление?//Вопросы психологии – 1981 - №5).
Психолог Е. В. Субботский доказал, что при встрече с необычными явлениями ребенок зачастую попадает в ситуацию конкуренции и диалога различных типов мышления (См. Субботский Е. В. Ребенок объясняет мир – М., 1985). В таких случаях, как это отмечает Н. Н. Поддьяков, ребенок вынужден самостоятельно искать свой выход из положения, строить порой весьма оригинальные гипотезы, сталкивая (и удерживая) в себе различные способы мышления.
К концу дошкольного возраста у ребенка складывается мир глубоко индивидуальных представлений о многих сложных явлениях природы, техники, культуры. «Полноценный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть... саморазвития процесса мышления» (Поддьяков И. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников//Вопросы психологии – 1985 - №2).
К сожалению, школьное обучение не всегда полноценно использует мощные резервы развития самостоятельного мышления (причем не только словесно-логического, но и образного), которые складываются в дошкольном возрасте. Наша книга адресована педагогам, осознающим это и стремящимся восполнить этот пробел.
