4. УЧИТЕЛЬ В УЧЕБНОМ ДИАЛОГЕ
...Сижу я за столом. Куча тетрадей для проверки. Возле кровати полинялый коврик. Грязные окна. Протягиваю руку за первой тетрадкой. Ошибка. Слово «село» написано через «и». Буква «и» перечеркнута, а над ней — «е». И снова перечеркнуто «е», а сверху снова написано «и». Я беру синий карандаш и на промокашке пишу «сило», «сило»...
Я. Корчак
В одной из своих работ советский философ В. С. Библер пишет, что диалог только тогда составляет сущность мышления, когда идет не по пустякам, не по проблемам и вопросам, которые могут быть разрешены, устранены, «сняты» при дальнейшем развитии теории, введены в монологическое русло. Диалог — суть современной мысли тогда, когда сама жизнь человека поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных, смысловых отношений.
Мы видели, как возможность существования различных обоснований формы Земли выводит учеников и учителя в область спора о различных началах обоснования бытия человека в мире. Одно дело — когда человек понимает, как смотрит на мир (и на форму Земли) Древний Грек, и учится убеждать его на языке, понятном ему, в его формах мысли, и совсем другое дело — когда человек подтверждает справедливость своих идей цитатами из книги «Астрономия» или рассуждает по схеме «Земля круглая, потому что глобус круглый».
Павлик Бондаренко, описывая спор с Греком, приходит к открытию: его, Павлика, собственное бытие достаточно зыбко и необоснованно!
Когда учитель преподносит детям основы наук как достаточно спорные и нуждающиеся в обосновании (и это обоснование должен произвести ты, Павлик Бондаренко, ученик III класса!), то диалог о природе немедленно оборачивается диалогом о личностном самообосновании человека.
Учитель не может «повернуть» исходные начала изучаемого предмета, сделать их для ребенка удивительными и парадоксальными, не проделывая все это и для себя. На урок-диалог учитель приходит и со своими личными проблемами, вопросами. Если учителя не будут на уроке мучить эти проблемы, никакого диалога не получится, будет лишь видимость, спектакль, игра в диалог.
Приведем несколько фрагментов занятия кружка природоведения для учащихся четвертых классов, на которых учитель, говоря словами М. М. Бахтина, «как целостный голос вступает в диалог. Он участвует в нем не только своими мыслями, но и своей судьбой, всей своей индивидуальностью» (Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества – М., 1979 – с. 318). И это — важнейшее условие того, чтобы таким же образом повел себя и ученик.
Учитель: Вы просили, чтобы темой наших занятий было «живое и неживое». Что же такое «живое»? Всегда ли вы сможете незнакомую вещь определить как «живое» или «неживое»?
Дети: Всегда!
Учитель: Как? По каким признакам?
Дети перечисляют признаки. Учитель записывает их на доске: 1. Движение. 2. Питание. 3. Дыхание. • Учитель: Это — все признаки живого?
Дети: Да.
Учитель: Если я к автомашине на батарейках добавлю «орган дыхания», насосик, например, пусть он даже будет лишним, все пункты будут удовлетворены.
Дети: Еще: 4. Размножение.
Учитель: Мул, рабочие пчелы, наконец люди, не имеющие детей, — не размножаются. Неужели они не живые?
Дети колеблются. Появляются мнения, что, может быть, не всегда можно отделить живое от неживого. Но все-таки большинство ребят ищут выход, новый признак.
Дети: 5. Осмысленность действий... 6. Чувство боли...
Учитель: А вы убеждены, что растения не чувствуют боли? Существуют гипотезы, что, может быть, и чувствуют! Но мир чувств растений мы знаем очень плохо.
Дети: А осмысленность действий?
Учитель: Предположим, что я — гениальный конструктор и из любых железок могу мастерить самые удивительные аппараты. Тогда мне нетрудно будет смастерить железного «жучка», который будет удовлетворять первым трем пунктам. Можно сделать и размножающегося жучка. Кроме того, если этого жучка посадить на горячую сковородку, он начнет быстро бегать, как будто ему больно. Чем не живой жучок?
Юля Ясинова: Нет, вот живой жучок не так будет бегать... Он лапочку вот так (показывает, затрудняется сформулировать) подымет...
Учитель: А я посмотрю много раз кинопленку про то, как настоящий, живой жучок барахтается на горячей сковородке, а потом скопирую движения в точности.
Дети: Ну вот все-таки не то!
Учитель: Ну, а все-таки — что не то?
Дети: Боли же на самом деле нету!
Учитель: А кто его знает?.. Я бы увидел этого жучка и подумал, что ему больно. Как вы догадались, что ему больно? Кстати, лично я не уверен, что моему жучку не больно.
Дети: Но вы же сами его сделали! И ему не больно.
Учитель (пожимает плечами): Как из того, что я его сделал, следует, что ему не больно?
Дети продолжают настаивать, что смогут отделить живого жучка от неживого. Эту уверенность дети выражают скорее жестами, чем словами.
Учитель: Я хотел бы, чтобы вы попытались сказать, как вы это делаете.
Дети в затруднении. Они произносят слова типа: «...Какое-то холодное... машина... питается не потому, что есть хочется... вот зайчиха любит своих зайчат, а он...» и т. д.
Учитель: Дети, а зачем вообще знать: жучок живой или нет?
Аня Дидур: На живое можно положиться, а на неживое нет.
Учитель: Откуда такая тревожность?
Аня: Сейчас — не тревожно. У нас сейчас пока нет таких машин, которые можно было бы спутать с живы¬ми... И пока нам не очень-то важно различать живое и неживое.
Антон Кожарин: Нужно знать, что создано природой, а что — руками человека!
Вадик Бабырев: Все создано природой!
Антон: Нет, часть — природой, а часть — руками человека. Природа создала человека, а все остальное — дело рук его.
Глеб Кутепов: У меня есть хомяк. Хомяк построил домик себе. Но домик принадлежит мне!
Учитель: Верно ли, что человек самый живой из всея живых?
Вадик Липчанский: Нет. Лягушка распорола себе брюхо. А потом в нее как бы все влезло, и она снова плавала.
Ваня Ямпольский: Человек по мере своего совершенствования все менее и менее становится живым, все более становится автоматом.
Павлик Бондаренко: Человек может стать машиной .Он перестанет гулять, развлекаться. Он будет думать только об одном — как продвинуться вперед.
Антон Кожарин: Человек — это машина рассуждений.
Учитель: Посмотрим на окна в семь утра. Все мужчины бреются. Все женщины жарят яичницу. Не похоже ли это на «машинное» поведение?
Павлик Бондаренко: Нет! При этом у человека работает мысль: надо быть аккуратным. Не быть похожим на первобытного человека. Город не должен быть похожим на лес. А вот это будет действительно страшно.
Женя Ковалев: Машина будет бриться несмотря ни на что. А человек может и забыть. Здесь у людей просто совпадают желания выглядеть прилично.
Реплики детей показывают, что проблема, поставленная учителем, очень заинтересовала их. Но они, как и всегда в учебных диалогах, дополняют и переопределяют ее, «пропускают» через сито собственного опыта. Иногда при этом проблема расплывается, перестает быть напряженной, сконцентрированной. Учитель стремится вновь удержать проблему в своем модельном примере, в том индивидуально-неповторимом образе, который построил он в разговоре с детьми.
Учитель: -Вернемся к нашей проблеме. Можно ли узнать, живой или неживой мой жучок? Ребята, я бы тоже не мог справиться с этой проблемой. Я пока не представляю, как можно словами рассказать о том, как я узнаю, почувствую — скорее всего, именно почувствую, — что этот жучок неживой.
С другой стороны, вопрос все-таки существует. Что значит «почувствую»? Давайте попробуем поговорить о чувствах. Возьмем одно из самых простых чувств — боль. Что же это такое?
Все человечество делится на две части. Люди, принадлежащие к первой группе, говорят: «Боль — это вот что такое. Когда я нечаянно прикоснусь к чему-то горячему, возбуждаются нервные окончания на коже, по нервам, как ток по проводам, бежит сигнал, попадает в мозг. Из-за этого возбуждаются какие-то клетки мозга. Возникает сигнал, который направляется к мышцам. Мышцы сокращаются — рука отдергивается. И все!»
Люди, принадлежащие ко второй группе, говорят: «Да, это все правильно. Но, кроме того, мне еще и больно!»
А люди первой категории говорят: «Не понимаю! То, что я рассказал, — это и есть «больно»!»
«Второй» говорит: «Ведь кроме клеток, из которых я состою, атомов, проводов, по которым бегают сигналы, есть еще — Я. МНЕ больно!»
А «первый» отвечает: «Так «ты» — это и есть атомы и молекулы, из которых ты состоишь».
И никогда они не поймут друг друга.
Я хочу проверить, кто из нас из какой группы.
Класс дружно отвечает. И действительно, делится примерно на две равные части.
Учитель: Лично я принадлежу ко второй категории. Я не могу представить себя, вас всех, любого человека, любое живое — как пусть даже очень сложное собрание атомов — и только. Есть еще нечто.
Но теперь я хочу обратиться к ребятам, которые примкнули к первой группе. Чем вас не устраивает мой жучок? У него будет по проводам бегать ток, когда он сидит на горячей сковородке. Ведь ему больно!
Дети: Ну, боль — ладно... Допустим... Но есть же и другие чувства...
Учитель: Вспомним, что я — гениальный конструктор. Я сделаю из железа робота, который будет уметь решать задачки лучше Жени Ковалева. Он будет грамотнее писать. Будет уметь читать. Голос у него будет, как у самого хорошего артиста. Он будет приятно улыбаться (всегда к месту). Я сделаю ему такое устройство, что из его глаз будет капать водичка, если поставить какую-нибудь очень хорошую музыку.
Как люди из первой группы объясняют, почему некоторые очень глубоко чувствующие музыку люди плачут, когда ее слышат? «Звуковые волны определенного типа возбуждают барабанную перепонку. По нервам бежит сигнал в мозг. Возбуждается некоторый участок мозх§. Этот участок соединен какой-то «электрической схемой» с Другим участком, который «помнит» какие-то переживания. Из этого участка бежит новый сигнал к глазам, из них начинает капать водичка — слезы. И все!»
Мой робот — очень глубоко чувствующий музыку объект. У него нежная, легко ранимая душа.
Олег Гузенко (из первой группы): Этот робот — живой. Мы ничем от него не отличаемся. Он может оказаться даже лучше нас.
Учитель: А теперь я обращаюсь ко второй группе. Хорошо, кроме тока по проводам, боль и другие чувства — это еще «нечто». Но почему вы считаете, что у моего жучка и даже у моего робота нет этого самого «нечто»?
Дети: Ничего подобного у вашего робота нету!.. Ничего он не чувствует! Это — машина!
— А может быть, и чувствует... Не знаем... Чем он отличается от нас?.. Он тоже плачет... Он добрый...
Дети первой группы и часть детей из второй группы согласились, что робот учителя может вполне оказаться «живым». Осталось несколько девочек из второй группы.
Учитель (обращаясь к ним): Ладно. Вы считаете моего робота неживым. А вот я возьму и построю из атомов и молекул точную копию чего-нибудь живого, например мыши. Эта мышь — точно такая же, как живая. Она все будет делать так же, как живая. Абсолютно. Она — живая или нет?
Юля Ясинова: Неживая.
Валя Решетняк: Неживая.
Все остальные дети: Живая.
Теперь уже учитель скорее мимикой, повторением слов, чем логикой пытается убедить Юлю и Валю. Но безуспешно.
Учитель: Итак, почти все считают, что этот робот — живой. А мой жучок? Мне за него обидно... Ну, пусть он менее совершенный. У него из всех чувств есть только чувство боли. Но ведь ему больно! Я его обижать не хочу... Я ни за что не положу его на раскаленную сковородку! Неужели из-за того, что он решает задачи хуже Жени Ковалева, его можно мучить?
А любая другая вещь? Ее разве можно мучить? Пусть даже она вроде как неживая. Она не бегает, если ее положить на сковородку. Но для меня в некотором смысле она живая. Мастер, делая эту вещь, «вложил в нее душу», старался. Из-за этого вещь как бы стала живой. Ей, вещи, вроде бы не больно, когда ее ломают. Но представьте себя на месте этого мастера. Он может и не увидеть, как эту вещь сломали. Но когда он ее делал, он знал, что ее могут сломать. И это чувство боли он перенес заранее...
Диалог окончен. Точнее, диалог подошел к своему началу. Учитель и ученики очертили круг проблемы, поставили ее как необычайно значимую для себя и нерешенную.
С нашей точки зрения, учитель, ведущий со своими учениками уроки-диалоги, должен все время помнить о двух противоположных полюсах своей деятельности.
Полюс первый. Учитель учитывает, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» (пользуясь словом М. М. Бахтина) позицию по отношению к учителю, учебной проблеме, уроку в целом. Профессиональная задача учителя — помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, ту «закраину», которая соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых, своих проблем на уроке. Личностное начало обучения вначале концентрируется в попытках учащихся выразить свое отношение к учебной проблеме, которые выглядят как колючие, странные, косноязычные образы, гипотезы, вопросы, высказывания. С этими индивидуальными моделями учебного предмета, создаваемыми самими детьми, и должен уметь работать учитель. Учитель чутко слушает класс. Умеет увидеть, часто — угадать момент перехода от повторения чужих слов ребенком к попыткам создания им своего понимания проблемы. Учитель сталкивает представления, высказываемые ребенком, с другими, сходными и противоположными идеями, помогает ученику до конца осознать, что же он на самом деле хочет сказать. Ведь чаще всего на первых этапах диалога именно это и не ясно ребенку. Ребенок чаще всего боится своих слов на уроке. Боится, что над ним начнут смеяться. Боится отойти от привычных представлений. Задача учителя — укрепить ребенка в его попытках мыслить самостоятельно, пусть даже поначалу его идеи и не могут конкурировать с общепринятыми.
ПОЛЮС второй. Учитель учитывает, что он сам, как взрослый человек, хорошо знающий современную ситуацию в науке и культуре, обладает «вненаходимостью» и «избытком видения» по отношению к каждому из своих учеников. Для детей проблемы, которые они ставят на уроке, — это их проблемы. Для учителя эти проблемы должны быть осмыслены как трудности, загадки, парадоксы, нерешенные вопросы современного научного знания. Диалог останется лишь красивой и эффектной игрушкой, если вопросительность. сомнения, проблемность останутся лишь «на полюсе» ребенка. Если учитель сам не сомневается в целом ряде существенных, еще до конца не решенных наукой элементов знания, в которое он «погружает» своих учеников, то мы получим лишь игру в диалог. Собственно говоря, здесь проходит важный водораздел между проблемным обучением и уроком-диалогом. В проблемном обучении учащийся «до некоторой степени сам открывает нечто новое (конечно, новое для него, но не для других)» (Брушлинский А. В, Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983 – с. 84). То, что для ребенка составляет проблему, для учителя — пройденный наукой этап, лишь еще раз воспроизведенный на уроке. На наших уроках-диалогах спор учителя и детей часто выходил за грань известного и неизвестного — не только ребенку, но и взрослому.
Учебный предмет есть проекция современного содержания науки и культуры в плоскость обучения. Это — общеизвестный тезис передовых педагогических концепций. И этот тезис нам кажется верным. Только вот вопрос: что именно является содержанием современной науки и культуры? Содержание вузовских учебников, в которых науки излагаются как законченные теории? Нам думается, что это — скорее уровень науки прошлого века. «Какой смысл заниматься физикой — ведь в ней уже почти все исследовано»— характерная анекдотическая реплика о физике до появления теории относительности и квантовой механики...
Можно возразить: но в школе изучают только самые элементарные физические, химические, математические понятия! Но спросите у крупного физика: что такое заряд, как осуществляется притяжение или даже: почему снег белый, а вода — голубая, почему электрическая лампочка излучает свет, — и вы увидите, что физик надолго задумается... Элементарные детские вопросы оказываются близкими тем фундаментальным сомнениям в элементарном, которыми «мучается» современный теоретик.
Впрочем, в специальном теоретизировании на эту тему учителю, кажется, упражняться не приходится. Идея диалога как формы обоснования начал, самых исходных, основных положений науки о природе и человековедении XX века становится в последние годы общепризнанной. Наиболее глубоко эта идея разработана в книге В. С. Библера «Мышление как творчество», Становится ясным, что в XX веке «теоретик должен оказаться способным логически обоснованно формировать и преобразовывать логические начала собственного мышления» (Библер В. С. Мышление как творчество – М., 1975 – с. 113). И эта способность должна быть также спроецирована в плоскость обучения.
Итак, учебная задача в диалоге — это не просто обнаружение отношений между вещами. И не просто проблема, вставшая перед людьми, решенная на каком-то этапе развития человеческой культуры, решенная окончательно, а теперь предлагаемая учащимся как «проблемная ситуация» их и только их мышления.
В критических точках диалога, в точках его наибольшего напряжения проблема диалога является задачей, которую совместно решают учитель и дети. При этом учитель не прикидывается учеником, а им всерьез является, является всерьез незнающим перед лицом великих загадок Природы.
Поэтому нельзя понимать учителя-диалогиста как некую информационную систему, работающую на ученика и обслуживающую его проблемы. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самого учащегося (первый полюс!) в условиях диалогизированного содержания обучения, т. е. когда учитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границу известного.
Как и ученик, учитель тоже мучается поставленной на уроке проблемой (второй полюс). Для учителя она так же остра, как и для ребенка. Учитель тоже не может предложить готового решения, скажем, проблемы живого и неживого. Он, как и дети, предлагает свои индивидуальные варианты решения проблемы, ставит свои вопросы, создает свои образы (типа «живого жучка»). М. М. Бахтин противопоставлял логику развития самой идеи, взятой абстрактно, независимо от индивидуального сознания, с одной стороны, и особую логику развития воплощенной в личности идеи — с другой (См. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества – М., 1979 – с. 325). Именно такими идеями, воплощенными в личности, ставшими голосами, выстраданными позициями, неотделимыми от человека, и обмениваются учитель и ученик в ходе урока-диалога.
