Глава 2 УЧИТЕЛЬ — ВОЖДЬ ПЛЕМЕНИ
...Пестель скрестил привычно руки на груди, словно забыв, что он — пленник.
«А кабы он стал государем?» — подумал наш герой, исподтишка разглядывая Пестеля, и вздрогнул: Павел Иванович смотрел на него тяжелым взглядом, напомнив Бонапарта с известной литографии.
Б. Окуджава
Каждый учитель знает, как сложно отвечать на неожиданные вопросы учеников. Вы, например, доказали невозможность победы восстания декабристов. Но... тянется рука, и ученик не соглашается с вами. Ему хочется, чтобы декабристы победили. Он не смирился с поражением. Он как бы находится в исходном пункте исторического события, пытается рассмотреть его варианты. Вы находите новые подтверждения своей правоты. Но ученик не поверил вам на слово и обратился к литературе. И, наконец, нашел такие мощные подтверждения своей позиции, которые заставляют уже вас усомниться в некоторых положениях, которые вы ранее рассматривали как аксиому, не требующую доказательства.
Что произошло на таком уроке? Выстраивая свою теорию, вы, учитель, осознанно или неосознанно, допустили возможность иного способа рассуждений. Благодаря этому на уроке возникли, по крайней мере, два подхода к проблеме. Вместо того чтобы воспроизводить вместе с учениками давным-давно известную концепцию, вы вынуждены эту концепцию защищать. И вы, и ученик становитесь в позицию порождения теории.
И это не произвол, не субъективизм. Произошло необходимое столкновение двух линий анализа исторического события, двух составляющих исторической теории. Первая —взгляд на событие со стороны, понимание его как прошедшего, выяснение причин, по которым событие произошло именно так, а не иначе. Эта линия реализована в учебниках истории. Вторая — взгляд на событие как бы в момент его совершения, когда вам, историку, не известно, как событие закончилось, и вы как бы вместе с участниками этого события совершаете его.
Для того чтобы скрещение этих точек зрения произошло, необходим человек, изучающий историю. И каков будет результат этого скрещения, зависит и от того, кто анализирует историческое событие, заново «проживая» его. Историк и философ Л. Л. Челидзе пишет: «Каждое историческое событие, в отличие от событий естественных, таит в себе одну, по крайней мере, необходимость иного свершения, с равной... степенью возможности этого иного свершения... Историческое бытие есть одновременно инобытие в своих возможностях, и это бытие со всеми возможностями и является исторической действительностью» (Челидзе Л.Л, Что такое история? – Тбилиси, 1978 – с. 20). Понимание свершившихся событий есть поэтому процесс построения «своей истории», своего варианта истории, в котором ученик принимает решения в качестве исторического персонажа, и он же, т. е. ученик, несет ответственность за последствия его выполнения. В противном случае история предстанет перед детьми как знание о прошлом, в котором ничего нельзя изменить, в котором ничего не могло быть иначе и за которое ученики не несут никакой ответственности.
При личностном овладении исторической наукой «история должна быть представлена прежде всего как поле деяний и судьбы как отдельных личностей, так и их общностей. Но и любую общность придется показывать не через ее абстрактно-социологические параметры, а через жизнь, судьбу личностей, в нее входящих, через узловые события, определяющие эту судьбу» (Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В. В. Давыдова – М., 1981 - с. 105).
Но не любые действия личностей и их общностей представляют предмет исторической науки. Исторические события — это всегда события выдающиеся, невозможные по обычным меркам жизни, удивительные, парадоксальные. «...Именно с описания «чудес» человеческих, того, что представляется по обычным меркам «невозможным», — и начинается история как особая область знания. И уже у Геродота, автора одной из самых первых «книг по истории», речь идет о событиях, почти невозможных, со многих точек зрения, и все-таки действительных» (Челидзе Л.Л, Что такое история? – Тбилиси, 1978 – с. 21). .
В преподавании истории может быть использован целый ряд общих методических приемов урока-диалога: необходимость обращения к исходным проблемам и трудностям предмета изучения; представление предмета изучения как удивительного, парадоксального, разрушающего привычные эмпирические представления о нем; вскрытие вариативности «начал» учебного предмета; необходимость «проигрывания» в диалоге различных вариантов, гипотез создаваемых самими учениками, и т. д.
Однако эти общие методические приемы приобретают на уроке истории своеобразный характер, связанный с тем, что ученику необходимо погрузиться в мир действующих исторических личностей, в мир их трудностей и проблем, «вжиться» в их судьбу.
Приведем рабочую запись одного из диалогов, проведенного на занятии историко-литературного факультатива семиклассников, посвященного изучению рабовладельческого строя, в котором особенности диалогического преподавания истории выражены наиболее рельефно.
За несколько дней до занятия все ребята прочитали роман Джованьоли «Спартак» и должны были подготовить ответ на вопрос: «Мог ли Спартак победить?»
Диалог начинает Сергей Г. Он считает неудачным политический план Спартака и предполагает: а) поднять против Рима покоренные им племена; б) использовать союз гладиаторов с разоряющимися крестьянами. Сергей уверяет, что, действуя так на месте Спартака, он бы победил.
Учитель (В. Ф. Литовский): Итак, Сергей — Спартак, поднимай племена на бой. Я — Вождь племени гермогаллов. Я слушаю тебя.
Сергей — Спартак: Вы должны восстать против Рима, поддержать нас в этой борьбе.
Учитель — Вождь: Почему? Зачем?
Сергей—Спартак: Рим угнетает вас. Вы должны завоевать свободу.
Учитель — Вождь: Нам совсем неплохо живется под властью Рима. Рим не вмешивается в наши дела.
Сергей — Спартак: Рим грабит вас!
Учитель — Вождь: Да, кое-что приходится отдавать... Но не больше, чем жизнь мужчин племени, которые погибли бы в борьбе с Римом. И не больше личной свободы оставшихся в живых после возможного поражения.
Сергей — Спартак: Вы трусы! Вы недостойны звания человека!
Попытка навязать логику современного человека Вождю племени оказывается неудачной. Исторический материал обнаруживает способность сопротивляться укладыванию в схемы современного мышления. Учащиеся сталкиваются с историческим персонажем как с субъектом истории. Он предстает как «не снимаемый» последующим развитием культуры, является уже не «мальчиком для битья», которого следует учить смелости и достоинству, а равноправным Собеседником в диалоге. Столкнувшись с этим противоречием, Сергей не выдерживает его, обращаясь к абстрактным лозунгам и декламации.
Сергей Г. умолкает. Его сменяет Гена 3.
Гена 3.—Спартак: ...Но поход против Рима выгоден для вас. Мы научились громить римские легионы. Поддержите нас, и мы поделимся с вами добычей.
Учитель—Вождь: Каким образом? Сколько? Как будем делить?
В разговор вмешивается Сергей Г. Он перестроился и пытается теперь вернуть себе положение лидера в диалоге.
Сергей—Спартак: Мы дадим вам грабить города. Три дня вам хватит.
Учитель — Вождь (несколько выходя из роли): А что станет делать славный Спартак, если его сплоченные и дисциплинированные легионы тоже захотят принять участие в грабеже?
Вопрос ставит детей в тупик. Первоначального самомнения как не бывало. Оно сменилось целым рядом вопросов, проблем, загадок, обращенных к истории.
Сергей Г.: А как же моя вторая идея — осуществить программу братьев Гракхов мечами гладиаторов?
Учитель: Давайте попробуем. Кто хочет быть разоряющимися крестьянами?
Трое — Игорь Б., Гена 3. и Стасик У. — пожелали стать крестьянами. Еще четверо ребят идут в гладиаторы.
Стасик — крестьянин: Вы звали нас. Мы пришли. Что скажете?
Сергей — Спартак: Я — Спартак, вождь восставших гладиаторов. Кто вы? Назовите себя.
Игорь — крестьянин: Мы — бедные крестьяне. Меня зовут Гай, его — Юлий, а третий — Цезарь.
(Ребята импровизируют, в результате рождается маска. Она станет основой для исторического образа, для вживания в историю)
Сергей — Спартак: Мы предлагаем вам землю по законам братьев Гракхов.
Гена — Юлий: А кто такие братья Гракхи?
Сергей — Спартак: Вы должны знать братьев Гракхов!
Стасик — Цезарь: Мы неграмотные забитые крестьяне. Расскажи нам, Спартак, про братьев Гракхов.
Сергей — Спартак рассказывает про Гракхов.
— Понятно?
Игорь— Гай: Нет, не понятно. Зачем вам давать нам землю? Что вы хотите взамен?
Сергей — Спартак: Свободу!
Игорь — Гай: Мы не можем вам ее дать. У нас нет вашей свободы.
Сергей — Спартак: Мы с вашей помощью отнимем нашу свободу у рабовладельцев.
Игорь — Гай: А что будут есть свободные рабы?
Сергей — Спартак: Для забитого крестьянина ты слишком умен.
Стасик — Цезарь: Это не ответ.
Сергей — Спартак: Вы будете нас кормить, а мы будем вас защищать.
Гена — Юлий: Только кормить? Кто будет драться в ваших рядах? Наши сыновья?
Сергей — Спартак: Вы будете драться вместе с нами.
Игорь — Гай: А кто будет командовать? И кто поручится, что вы не подставите нас под удар в битве?
Сергей — Спартак: Мы ручаемся своей честью.
Игорь — Гай: Честью рабов?
Гладиаторы (возмутившись): Подлые селюки! Мы вас изрубим! Руби их!!!
Стасик — Цезарь: Не очень шумите, ребята: Наши люди вон за тем холмом. Это раз. Чего вы добьетесь, изрубив нас? Вы же хотели с нами договориться. Давайте. А ты, Гай, придержи язык.
В ходе развития диалога возникли продуктивные варианты истории. Гладиаторы и крестьяне заговорили о том, как будут жить после победы. Наметился диалог «Государство спартаковцев на Сицилии». Эти и другие варианты стали предметом анализа на последующих занятиях факультатива.
Диалогическое преподавание истории имеет свои особенности. Прежде всего, здесь возникает необходимость в построении исторического образа. Необходимо овладеть «технологией» вживания в историю (Разнообразные методические приемы построения образа исторического героя на уроке разработаны в книге: Годер Г. И. Преподавание истории в 5 классе. Пособие для учителя – М., 1985). Если на уроках природоведения индивидуальные образы и гипотезы детей воплощались в слова или схемы, то на уроке истории использовались специфические средства театра: жесты, мимика и пр. Урок-диалог напоминает своеобразную игру в историю, а поэтика урока становится поэтикой учебного театра.
Если диалоги для младших школьников, расшатывающие мышление «маленького Симпличио», напоминали сократические диалоги, то уроки-диалоги для подростков по своей форме близки к диалогам эпохи Возрождения, в которых «мысль... выступает поочередно в противоположных обликах, как актер, меняющий маски», а само общение мыслителей есть «игра в культуру, игра-культура» (Баткин Л. М. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления – М., 1978 – с 138, 141).
На пути проведения уроков-диалогов по истории, на наш взгляд, встает целый ряд трудностей.
Зачастую преподавание истории сводится к усвоению неких общих закономерностей, присущих всем без исключения эпохам. В таком случае именно эти закономерности (прежде всего экономические) становятся предметом изучения, а исторические события — средством, подручным материалом для прояснения и проявления «законов истории». Уже при изучении античности и средневековья предлагают вычленить и зафиксировать в моделях и схемах некие «клеточки», понятия, обобщения, в которых в абстрагированном от конкретной эпохи виде удерживаются общие исторические закономерности. Но при таком «восхождении от абстрактного к конкретному» от истории, выстроенной по типу естественной науки нового времени, ничего не остается.
Все дело в том, что «в истории факты имеют самостоятельную ценность и являются важнейшим объектом изучения» (Донской Г. М. Соотношение единичного, особенного и общего в учебниках истории// Проблемы школьного учебника – М., 1981 – Вып. 9 – с. 25-26). В отличие от естественных наук, в которых физическое событие, явление, факт может быть «снят» в общей закономерности (да и то для физики и математики XX века это утверждение сомнительно), история как наука по определению неустранимо событийна. В самом деле, на уроке истории, посвященном декабристам, вы тщательно и скрупулезно выяснили социально-экономические причины восстания, глубоко и подробно проанализировали вместе с учениками классовую структуру России накануне восстания. Все это важно и нужно делать, но... все это еще не создает предмета истории, а лишь подводит к нему. Скажите — можно ли на основании социально-экономического анализа всех предшествующих восстанию событий предсказать, победят декабристы или потерпят поражение? Можно ли с их помощью объяснить потрясшую Ларису Рейснер логику действий восставших, которые не победили при столь благоприятных и, казалось бы, неизбежно ведущих к победе обстоятельствах?
Пытаясь ответить на эти вопросы, мы начинаем становиться историками. Мы начинаем понимать, что в момент восстания никто не может предсказать, вывести из «общих закономерностей» его ход. Поведение людей начинает казаться нам странным, загадочным, невозможным по нынешним меркам жизни: надо действовать, а они почему-то медлят... Предметом нашего внимания становятся образ мыслей русского дворянина, стиль его поведения, «сквозная умонастроенность эпохи», задающая особый, неповторимый тип личности.
Советскими историками (А. Я Гуревич, С. С. Аверинцев, Л. Л. Челидзе, Л. М. Баткин) выявлена интересная особенность изучения исторического события как особого бытия человека, мыслящего и действующего совсем иначе, чем мыслим и действуем мы. Чем глубже мы понимаем историческую эпоху (например, средневековье), тем острее наше непонимание ее: ведь нашей целью является понять как раз то, что отличает умонастроенность средневекового человека от нас... Мы хотим понять средневекового человека как иного, как непонятного, странного, загадочного, а поэтому столь насущного, значимого, важного, неустранимого Собеседника. В истории, как и в любой другой гуманитарной науке, понимание есть вместе с тем непонимание, знание есть одновременно «ученое незнание».
Но если предметом преподавания истории (в отличие, скажем, от политэкономии, к которой мы часто сводим всю историю) является сквозная умонастроенность эпохи, выражаемая в парадоксальных, вариативных, невозможных по обычным меркам жизни, странных и загадочных исторических событиях, то возникает вопрос: в каких формах удерживается, живет, может быть выявлена для историка и для ученика эта сквозная умонастроенность эпохи? Чем она «настраивается»?
С нашей точки зрения, можно выделить две «точки сгущения» сквозной умонастроенности исторической эпохи и, стало быть, два фокуса урока-диалога по истории.
Во-первых, определенный тип видения мира, характерный, скажем, для античности, или для средневековья, или для Возрождения, или для нового времени и т. д., «сгущается» в определенном типе орудийности. Как будто это элементарное положение марксизма всегда используется в учебниках. Начинается изложение каждой большой темы с описания орудий и способов производства. Но эти орудия подаются чисто описательно, сугубо технологически. Не анализируется та сквозная умонастроенность, которая в них аккумулирована. Остается невыясненным тот тип разумения, который задается тем или иным орудием.
Приведем пример. Хорошо известно, что важнейшим орудием античности являлся рычаг. Достаточно ли описания действия этого орудия, приведения примеров его применения в Древней Греции для того, чтобы выйти на собственно историческую проблематику? Конечно, нет. Для того чтобы это осуществить, необходимо показать, какие проблемы бытия античного человека разрешались изобретением рычага. Нужно соотнести понимание рычага как практического орудия с идеей круговой формы Аристотеля. Тогда выяснится, что в форме рычага, способной в статике, в неподвижности потенциально содержать все возможные перемещения, своеобразно преодолеваются апории Зенона, так как становится возможным описать движение не в формах движения (это запрещают апории), а в формах покоя, чреватого движением (механика как статика) (Подробнее см. Аресньев А. С., Библер В. С. , Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия – М., 1967 – с. 100-196). Или вспомним пример К. Маркса об изобретении суппорта как важнейшего орудия нового времени (См.: Маркс К. Капитал – Т. 1 – М. 1969 – с. 396). Маркс рассматривает суппорт не просто как технологическое приспособление, а в связи с теми парадоксальными изменениями в бытии человека нового времени, которые это орудие предполагает. Суппорт — это устройство, заменяющее руку мастера, державшего орудие. Теперь орудие (резец) держится с помощью другого орудия. Следовательно, орудие перестает быть продолжением моей руки, отделяется от меня, перестает быть только моим у-мени-ем (умение — это то, что есть у меня). Человек становится внутренне свободным по отношению к орудиям производства, может произвольно переходить от одного орудия к другому, оставаясь при этом самим собой. Его сознание, «душа», характер нравственность не полностью включается в процесс орудийного производства, его труд носит теперь гораздо более «абстрактный» характер, чем труд средневекового мастера. Но одновременно мир предметов, мир орудий, действующих друг на друга как бы уже и без помощи человека, отделяется от человека и может теперь рассматриваться им как предмет познания (а не эйдетического оформления, как для античности, и не причащения, как для средневековья). Орудийность нового времени предполагает возможность построения наук, познающих предметы, как они устроены сами по себе. Вот какие глубины исторического понимания могут быть выявлены при анализе орудий.
Во-вторых, сквозная умонастроенность эпохи, тот неповторимый тип личности, который и интересует историка, «сгущается» в произведениях искусства, аккумулирующих в себе основные трудности и парадоксы бытия человека в данном типе культуры. Как это показано в последних работах В. С. Библера, каждая историческая эпоха вырабатывает свой тип исторического видения, свой тип «собирания» жизни целостной эпохи в одно мгновение. Для античности, скажем, это идея акме. История античности может быть понята как совокупность «точек акме» — героических актов бытия человека. Вся предшествующая и последующая история как бы втягивается в эти «точки акме»: «век Перикла», «век Цезаря»...
Античность вырабатывает и определенный тип художественного произведения, удерживающего — на века! — человека в момент акме, в момент свершения героического деяния в мучительном столкновении рока и характера, — трагедию. Античная трагедия должна быть представлена в обучении истории не как добавочная «прокладка» к политической или экономической истории Греции и Рима, а как уникальная культурно-историческая форма рождения и утверждения античного типа личности в произведении, способном через века общаться с прошлыми и будущими культурами. Историческое событие античности (восстание Спартака, переход Цезарем Рубикона) может быть понято именно как историческое, как иное, принципиально отличное от событий сегодняшних, только в сопоставлении с поэтикой античной трагедии. Спартак или Цезарь должны быть поняты как герои истории и — одновременно — как герои античной трагедии, в соотнесении с Эдипом и Прометеем. Мы сейчас не касаемся методических аспектов такого соотнесения, так как посвящаем этому особую главу (см. гл. 4).
В таком же ключе может быть понята и история средневековья. Здесь архитектура, иконопись должны быть поняты как особые формы исторического видения средневекового мастера. Например, обратная перспектива может рассматриваться не просто как технический, орудийный прием, а как постановка зрителя, рассматривающего икону, в особое положение, при котором предметы более удаленные (т. е. близкие к богу) видны как более крупные, значимые, и наоборот. Исторический герой средневековья, «странный человек» средневековья может быть понят только в соотнесении с произведениями этой культуры.
Таким образом, те разделы учебника истории, которые были начальной и конечной «прокладками» (орудийность и культура), только обрамляющими «собственно историю», становятся в учебном диалоге неотъемлемыми от содержания формами исторического мышления.
Эти замечания, завершающие главу об уроках-диалогах по истории, необходимы прежде всего для того, чтобы показать, что если диалогичность рассматривать не как внешнее по отношению к содержанию науки средство активизации усвоения знаний, а как иной принцип организации самого содержания науки, принимая тем самым, что само содержание становится неустранимо диалогичным, то для практической реализации принципов диалогизма знания в школьном обучении требуется огромная работа по перестройке самих программ обучения. Поэтому те уроки, которые мы демонстрируем в данной книге, мы рассматриваем как самый первый шаг работы по формированию диалогического мышления школьников.
