Глава 3 ПЕСНЯ О ГАГАРАХ

Читатель, введенный в литературу, оказывается тем литературным двигателем, которого только и недо¬ставало для того, чтобы сдвинуть слово с мертвой точки.
Ю. Н. Тынянов

  Первый урок-диалог по внеклассному чтению в третьем классе мы начали с чтения стихотворения Павла Когана «Гроза». В конце этого стихотворения есть завершающие строчки: «Я с детства не любил овал/Я с детства угол рисовал!» Эти строчки учитель не читает. Учитель просит ребят догадаться, что написал автор в пропущенных при чтении   строках.
  Аня Венгерова: Автор больше любит овал, потому что овал — это тишина, мир, покой, ласка...
  Марина Чериковская: Правильно! А гроза — злая, жестокая, она убила галчат.
  Дети: Об овале автор говорит спокойно, плавно. А о грозе — отрывисто.
  Ира Соколовская: Автор любит овал. К грозе нельзя приготовиться. Она наступает внезапно. Как разбойники налетают.
  Дети: Гроза — как дракон. Дети гуляли тихо, мирно, спокойно... Вдруг — как дракон налетел, солнце закрыл! Детям стало непривычно, они не успели приготовиться, стало страшно...
  — Дракон налетел, стало темно,  сумрачно. Молнии, как углы, из пасти дракона вылетают...
  Учитель читает две последние строчки.
  Дети потрясены.
 Но звенит звонок, и учитель просит детей дома подумать, почему мы не поняли автора.
 Начиная второй урок, учитель задает традиционный вопрос:
  — Чем мы занимались на прошлом уроке?
  Миша Стариков: Мы читали стихотворение, которое заканчивалось так: «Мне с детства нравился овал!»
  Учитель: ?!
  Дети: Это Миша не случайно перепутал! Нам самим больше нравится овал...
  Алла Бердичевская: Овал — это равнодушие.
  Игорь Турок: Нет! Главное: овал — это что-то ласковое.
  Аня Венгерова: ...мирное, тихое, спокойное.
  Сережа Микулин: Я думаю, что каждый мальчишка любит грозу. Очень приятно порезвиться, побегать по лужам. Поэтому и автор с детства полюбил угол, грозу.
  Юра Мащенко: Гроза приносит дождь на поля. Автор потому любит грозу, что во время жары она поит поля, и потом больше будет хлеба...
  Ребята смеются, некоторые даже возмущаются.
  Вадик Липчанский: Он любит девушку, и свои надежды и песни во время грозы он теряет, но эти надежды и песни уносятся грозой в те края, где живет эта девушка. Поэтому он благодарен грозе за это и любит угол, любит грозу.
  Аня Дидур: Овал — это спокойствие, однообразие, тишина, покой. Да, конечно, это и ласка, и мир, и нежность. Но — тоскливо это и однообразно. Автор хочет грозы, стре¬мится к грозе, потому что гроза ломает однообразие, вно¬сит в жизнь человека что-то новое. Именно во время грозы у него появляются все эти образы, о которых он пишет: о девушке, о песнях, о надеждах он вспоминает во время грозы. Автор ненавидит однообразие, овал. А угол — это борьба, это освобождение от однообразной, тоскливой, бессмысленной жизни.
  Аня Венгерова: Я согласна, что автор больше любит угол. Он жил в годы борьбы, в годы революции. Но мы живем в другое время. Нам гроза, нам угол не нужны. Для нас овал — это мир, тишина, покой, нежность. Поэтому мы любим овал.
  Сережа Микулин: Но мы же не паиньки, мы любим и пошуметь, и покричать, и побегать по лужам во время грозы...
  Дима Левдик: Это — не угол. Беситься и шуметь можно и в «овале». Здесь нет борьбы, здесь нет угла.
  Аня Дидур: Да, пожалуй, у нас жизнь во многом овальная. Но вот, например, в походах были и углы! Я думаю, что мы — угол в овале.
  Валик Першин: Но гроза — жестокая, она убила галчат! "
  Аня Кац: Овал — это равнодушие. Лучше жестокость, и равнодушие! Миша Гринберг:  Гроза — это   азарт,   жестокость,   а овал — это тишина, покой...
  Валик: Правильно, во время тишины нет буйства, нет ужасных звуков...
  Дима Мац: Зато при овале — скука!
  Миша Гринберг: Во время грозы все рушится, летит. А когда наступает тишина, все мы облегченно вздыхаем: «Наконец! Кончилось!» Так и у автора: гроза, угол... наконец тишина.
  Аня Кац: Вот Миша говорит: «Наконец...» А строка «громом возвестив весну...»? «Наконец» — это весна!
  Миша: У автора это не весна, а катастрофа! Лучше—j зима, минус двадцать пять градусов, чем когда дома на воздух взлетают!
  Аня Кац: Весна начинается с катастроф!
  Аня Королева: Я утверждаю — угол! Это гроза — «наконец»! Это пробуждение всего мира, который спал. Тут не кошмар — пробуждение. Подумаешь, сломалось одно трухлявое дерево!
  Проанализируем эти два урока.
  На первом уроке дети не выделили и даже не почувствовали авторской позиции в стихотворении. Они не поняли, что автор — другой, непохожий на них человек. Дети подставили вместо авторских смыслов — свои. При этом стихотворение Когана превратилось в апологию «овальной» жизни.
  Но это «вчитывание» себя в текст, многократно описываемое в методической литературе только как негативное явление, имеет и позитивную сторону. Создан коллективный образ «гроза — жестокий и страшный дракон» и спорящий с ним образ «овал — тишина, покой, ласка, уверенность в себе...».
  На оба эти образа учитель обрушивает завершающие когановские строчки. Автор оказывается иным, чужим и, возможно, враждебным (?) маленьким читателям человеком.
Прочтение учителем стихотворения от начала до конца обнаруживает его внутреннюю целостность. Это — образ Грозы, Угла. Один из участников диалога, романтик Антон Ревво так и сказал: «Герой стихотворения — гроза!»
  Художественная позиция автора четко отделяется от позиции читателя, даже вначале противопоставляется ей. Особенно остро — в репликах Ани Венгеровой. Поэт жил в другое время. Его «овал» — это равнодушие, тоска, однообразие. Наш «овал» — это мир, покой, ласка. Автор — не просто Другой, он исторически другой, он представитель иной культуры (30-х годов). Смысл одного и того же слова у автора и у нас — различен. Мы не поняли автора, потому что вкладывали в его слова свой смысл.
  Но это — снятие диалога с автором. Ребенок как бы говорит: «Он (Коган) иной, он жил в иное время, я его понимаю(?), но я — совсем иной, и мне автор не нужен. Для самообоснования я обойдусь своими текстами, метафорами, образами. Мне не нужна «Гроза» Когана».
  Но ритмом, мощными образами, зажигательной ударной фразой автор увлекает за собой современного малыша. Романтический мир Когана оказывается созвучным многим участникам диалога. Там, где одни дети видят повод для споров, момент расхождений с автором, другие почувствовали близость, почти тождество исходных позиций и оценок. Павел Коган превращается в Собеседника. Ребята интересно и поэтично развивают когановский образ Грозы. Эти варианты, впрочем, вполне оригинальны. Появляются метафоры Ани Кац, Вадика Липчанского, Ани Королевой.
  Но некоторые третьеклассники не могут смириться с апологией Грозы, Угла. Абсолютно привлекательный образ Бури, каким он был для поколения Когана, человека 30-х годов, в 80-е годы подвергается трагическому усомнению. Вспомним, как это происходит. Увлекшись развитием темы Грозы, Аня Кац произносит экстремальную фразу: «Лучше жестокость, чем равнодушие!» Это спор с «овальными», пожалевшими галчат. Заметим, что у самого Когана нет мысли о том, что галчата убиты. Но ребята провоцируют строки Когана на новый, современный смысл. Возникает диалог «Угол» — «Овал» на более тонком уровне, на уровне спора двух культур, двух различных способов освоения мира, каждый из которых по-своему прав и неисчерпаем. Диалог Миши Гринберга с Аней Королевой— это только начало спора различных начал человеческого бытия. Как знать, не определит ли фраза «Лучше жестокость, чем...» или «Подумаешь, сломалось одно трухлявое дерево!» что-то очень существенное в жизни обеих Ань. Быть может, на этом уроке они выбрали и выразили в слове что-то весьма определенное, определяющее... Как знать...
  Следующий урок по внеклассному чтению учитель начал чтением «Буревестника» М. Горького. Диалог начался вопросом учителя:
  — Как по-вашему, кому труднее в бурю — Буревестнику или гагарам?
  Дети: Гагарам! Им каждый раз хочется взлететь во время грозы, но страшно. Потом, после бури, они говорят себе: «Ну ладно, в следующий раз, в следующую бурю — полетим». И так всю жизнь.
  Дима Поляков: Буревестнику труднее. Он одинок в своей борьбе.
  Дима Мац: Нет! Он не одинок, он вместе с бурей!    
  Дима Поляков: И не так уж хорошо Буревестнику в буре. Ведь чайки, гагары — это его подружки. Им страшно...
  Аня Королева: Они бросили Буревестника,  струсили! \ Какие они ему друзья!
  Дима Поляков:... И самое страшное будет после бурш он вернется к своим друзьям, но и он, и они будут пом¬нить, что во время грозы они предали Буревестника...
  Аня Королева: Не нужны ему такие друзья!
  Дети: Верно! Ведь там говорится: «Он от радости рыдает». Значит, он не думает о чайках, когда борется с бурей!
  Артем Покроев: ... и наслаждается битвой!
  Дима Поляков: Нет, он просто забывается в битве. Тем труднее ему будет после грозы.
  Лана Деревянченко: Буревестник как бы создает эту грозу! Он хочет, чтобы гагары смотрели на него и сами пытались взлететь!
  Наташа Кагаловская: Он хочет победить бурю!
  Учитель: А если бы бури не было?
  Ира Соколовская: Ему каждый раз важно себе доказывать, что если хоть однажды тучи закроют солнце, то он обязательно их победит! И поэтому он как бы вызывает бурю, проверяет себя еще и еще раз. Ему и в мирное время нужна буря.
  Дети: Он счастлив, что он один так может.
  Лана: Нет! Если бы он был с гагарами, он был бы тоже счастлив.
  Учитель: А что труднее: самому бороться с тучами или призвать гагар к этой борьбе?
  Лана: Труднее призвать гагар. Ведь нужно, наверное, десять раз подряд побеждать тучи, чтобы показать гагарам, что это можно!
  На одном из обсуждений наших уроков, когда автор этих строк прочитал текст диалога, известный историк и культуролог Л. М. Баткин не выдержал и вступил в «разговор» с Ланой, закричав: «Не десять, а сто, тысячу раз!!!»
  На  уроках природоведения наши учащиеся создают свои гипотезы о паре, о форме Земли, свои варианты решения экологических проблем. На уроках истории ребята получают возможность исследовать свои варианты исторических событий, сталкивая их с «осуществившейся» историей. На уроках литературы происходит нечто подобное. Чтение художественного произведения, если его развернуть в диалогический процесс, предстает как одновременное погружение в сознание читателя позиции автора, тех смыслов, которые автор произведения передает читателям, и одновременно выстраивание читателем своего понимания тех проблем, которые поднимает автор. Как отмечает М. М. Бахтин, «событие жизни текста, то есть его подлинная сущность, всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов. Стенограмма гуманитарного мышления — это всегда стенограмма диалога особого вида: сложное взаимоотношение текста (предмет изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, возражающего и т, п.)... Это встреча двух текстов — готового и создаваемого реагирующего текста, следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов» (Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества – М., 1979 – с. 285)
  Современная методика преподавания литературы в школе (даже в самых прогрессивных своих вариантах) зачастую забывает об этом «реагирующем тексте», создаваемом учеником на уроке. Вместо сложной борьбы минимум двух сознаний (автора и читателя) обучение литературе рассматривается как проецирование авторского сознания в сознание ребенка. Нередко бывает еще хуже. Авторское сознание подменяется сознанием учителя, который приобщает маленьких читателей к тем проблемам, которые возникают у него при чтении Толстого или Горького. Но все дело в том, чтобы понять «приобщение» именно как общение автора и ребенка, общение, в котором ребенок создает свой текст, соглашаясь с автором или споря с ним. Психолог и педагог Э. Н. Горюхина пишет: «Следя за ходом восприятия учеников, знакомясь с черновиками, записями — вплоть до... сочинений, в которых автор готов был отстаивать свою мысль до конца и где замечания учителя красными чернилами парировались синими, принадлежащими автору, — я обращала внимание на одно любопытное явление: очень часто самые непосредственные реакции, какими бы они импульсивными, неаргументированными ни казались, содержали как бы в зародыше ту | мысль, которая впоследствии развивалась... Главная мысль-1 уже присутствовала на самом первом этапе... ясно или скрыто (почти всегда скрыто), но она существовала, пусть неоформленная г словах, она билась как некое «предчувствие», как некая потенция, обязанная появиться...» (Горюхина Э. Н. Мой 9 «В» - М., 1972, с. 20)
  Э. Н. Горюхина описывает свою работу с сочинениями старшеклассников.   В  развернутых   диалогах   младших школьников и подростков подмеченная ею особенность обнаруживается еще ярче. Каждый ребенок не просто говорит, он строит свой образ произведения, над этим бьется! его пусть еще не окрепшая мысль. Если учитель поможет] развиться этой мысли, то он услышит целый «веер» контекстов, «ансамбль голосов», обрамляющий текст Горького или Когана.
  Создаваемые детьми тексты  имеют одну интересную особенность. Они выстраиваются  как метафоры, как своеобразный сплав чувства и мысли, как миниатюрные художественные произведения, способные спорить с текстом автора, их породившим.
  Текст автора задевает, «царапает». Ответный текст ученика, его ответ автору должен быть для самого ребенка не менее убедительным и ярким, чем авторский текст. Отсюда — метафоричность   детских   читательских   текстов, их удивительная способность выступать  в  качестве  новых произведений, волновать читателей и вызывать ответную эстетическую реакцию.
  Уже в IV—V классах у многих участников наших диалогов появлялись маленькие собственные произведения, которые возникали помимо работы на уроках. Но в этих произведениях отражался опыт диалогического прочтения художественных текстов. В качестве примера приведем миниатюру Ани Королевой, написанную в V классе после прочтения хорошо известного рассказа.

Кентервильское привидение

  Кто оно?! Понятно кто — привидение! Не будь оно привидение, я бы о нем писать не стала. Кентервильское привидение— это не какое-то привиденьице из ресторана! Самое настоящее, кровожадное, злое и страшное привидение! Теперь вам ясно, сэр, кто это?!
  Я его не то чтоб люблю, я его уважаю! Оно моего характера. Оно жалостливо и смешно в своих поступках,
хотя бывают и очень серьезные обстоятельства! Вот так-то, сэр!
  Вот вам эпизод, раз вы меня так просите! Оно прислонилось к лунному лучу и стало вспоминать свои злоключения. Да, сэр Саймон Кентервиль! Не повезло вам сейчас. Но что было раньше! Помните ли вы леди, которая была вынуждена носить черную повязку на шее после того, как вы наложили свои зеленые костлявые руки на нее, оставив отпечатки вашей пятерни! Ха-ха-ха-ха-ха»! Чего не было раньше! Надеюсь, вы поняли его характер, сэр!
Любопытно, что диалогические способы мышления, формируемые на уроках внеклассного чтения и природоведения, легко переносились учениками и на другие предметы.  Так, на уроке русского языка в III классе изучалась тема «Безличные глаголы». Дети не согласились с определением безличного глагола, предложенным учителем.
  Глеб Кутепов: Вот глаголы: «смеркается», «вечереет»... Кто вечереет? Кто смеркается?
  Учитель: Здесь не идет речь о действии конкретного предмета. Вот если «флаг реет» — здесь ясно, кто (или что) выполняет действие. А в твоем примере деятеля нет. Поэтому и лица у глагола нет.
  Дети: Не может быть действия без деятеля!
  Глеб: Кто смеркается? Наверное, это врем я... Но не время смеркается... Так не говорят...
  Вита Поддьячная: Вот вечереет... Вечереет — это все, вся природа. Может быть, все, вся природа — и есть тот невидимый деятель?
  Дети почувствовали за «гладкими» ходами урока настоящую проблему, загадку безличных глаголов. Дети притормозили «усвоение темы», самостоятельно повернули внешне очевидное отношение, представив его как парадоксальное. И сами нашли пусть и наивный, но интересный и поэтичный ответ на вопрос...
  Работу над диалогами по чтению мы отнюдь не считаем завершенной, Уроки-диалоги часто покидали плоскость предмета литературоведения, соскальзывали в обсуждение нравственных проблем самих учеников, минуя авторский текст. С нашей точки зрения, такое соскальзывание связано с тем, что мы еще не нашли педагогических средств,   Удерживающих на уроке чтения форму литературного произведения как предмет эстетического усвоения («Как сделана «Гроза» Когана?»). Частично эта проблема поднимается в заключительном диалоге Автора и Поэта.