В апреле на уроке чтения третьеклассники Школы диалога культур читали сказку Андерсена «Снежная королева» и сопоставляли её с одноименной пьесой советского драматурга Шварца. Ребята заинтересовались вопросом: как в разных сказках обозначается граница между волшебным и обычным миром?

Вопрос этот может рассматриваться как учебная инициатива в силу необычности постановки для этих ребят. Дело в том, что до сих пор, читая сказки, мы рассматривали каждую сказку как отдельное произведение.

Теперь ребята по собственной инициативе предложили отнестись к сказке познавательно, то есть сопоставив её с произведениями этого же жанра и направив своё внимание к поиску общих закономерностей, характерных для данного жанра. Предпосылки такого подхода складывались уже при обсуждении маленьких сказок Андерсена, в которых было выделено ключевое явление - испытание героя. Так дети учились работать со сказками обобщенно.

Познавательное отношение к сказке характеризуется тем, что данная конкретная сказка («Снежная королева» Андерсена) перестает восприниматься ребёнком как особый мир, как особый предмет понимания, а выступает как один из примеровосуществления сказочного жанра.

Предметом понимания становится «сказка вообще», а не данная конкретная, уникальная сказка. Такой подход осуществляется, например, в известных работах В. Проппа. Как нам кажется, познавательное отношение к сказке следует культивировать не в младшем школьном возрасте, а как раз в подростковом.

О соотношении «познавательного» и «диалогического»в преподавании литературы в подростковых классах Школы диалога культур интересно пишет В.З. Осетинский. (См: Осетинский В.З. О концепции и программе курса «Мировая литература» - Роль инновационных процессов в развитии школы. Харьков, 1996;В.З. Осетинский. Читатель и теоретик в диалоге о волшебной сказке. - АРХЭ. Труды культурологического семинара. Выпуск 4. М. РГГУ, 2005.)

Мы воспринимали попытку отнестись к сказке как к предмету научного познания (можно сказать, что у третьеклассников возник познавательный интерес к сказке) в качестве возрастной учебной инициативы.

После бурного обсуждения в группах типов границ между обычным и волшебным миром в сказках учитель предложил в качестве домашнего задания написать научную статью, в которой возникший познавательный интерес мог бы оформиться с наибольшей развернутостью и полнотой.

Вполне возможно, что в научной статье авторам удалось бы удержать не только свою точку зрения, но и мнения других участников разговора и даже мнения специалистов (учителей литературы средней школы, с которыми можно поговорить, авторов статей в энциклопедиях, справочниках и словарях и пр.)

Все это обговаривалось при обсуждении домашнего задания. Заметим, что во втором и третьем классе на многих уроках и при подготовке домашних заданий дети сталкивались с научными статьями в учебных пособиях, энциклопедиях и книгах, но никогда не писали сами научных статей.

Следующий урок литературы учитель начал с вопроса о том, кто написал научную статью. Руку подняла только Настя Симагина - одна из наиболее активных участников уроков - диалогов первого класса, но несколько отошедшая в тень во втором.

Все остальные ребята рассказали, что выполнили домашнее задание, но научную статью сочинить не смогли. Вместо научной статьи они написали «обычное детское сочинение». Впрочем, фраза «детское» появилось в высказываниях ребят после того, как Настя прочитала свою научную статью.

 

Границы бывают разными: городские границы, границы стран... Границ так много, что и не перечислить.

Но виды границ между обычным миром и волшебным совсем другие.

Бывают и такие границы, например:

Первое. Представьте, река, с левой стороны - обычный мир, а с правой - волшебный.

Второе. Представьте обычный мир, а напротив - волшебный. Посредине яма длится как веревка, на самом деле это бездна.

Третье. Может быть и так. Представьте по бокам миры - волшебный и простой. А посредине стекло, через которое могут пройти только сказочные герои, а люди - нет.

 

Ребятам очень понравилась научная статья Насти. Некоторые усомнились, что Настя написала эту статью сама. Уж очень по-взрослому написано! Настя простодушно объяснила, что никаких научных статей с роду не читала, и вообще до сих пор не знала, что такое вообще научная статья. Только когда она сама её написала, она поняла. И ниоткуда она не списывала, и ни у кого советов не спрашивала.

Это признание впоследствии подтвердила Настина мама, которая рассказала, что написание «научной статьи» было событием в жизни Насти. Она очень долго не понимала, что нужно делать, и, одновременно, ей очень хотелось написать научную статью.

Дети заговорили о том, чем отличается речь ученого от речи обычного человека и от речи философа. По мнению третьеклассников, речь философа - это обычная речь. Но каждое слово философа должно быть объяснено «как бы заново».

Философ говорит на обычном языке и с обычными людьми, со всеми, «как Сократ». Но, в отличие от обычных людей, философ «задумывается над значением каждого слова». Это, собственно, и есть философия.

Речь учёного - это не обычная речь. Учёный как бы «запирается в своем кабинете» и создает там свою особую, «научную» речь. Ученый обязательно «переименовывает все предметы по-своему». Чтобы понять философа, нужно просто поговорить с ним или прочитать его книги. Чтобы понять учёного, этого недостаточно. Нужно «выучить язык, на котором говорит учёный, как мы учим английский язык». Учёный немного похож на персонаж пьесы Шварца «Снежная королева», который все время говорит: «Первое. Второе. Третье». Речь учёного обязательно делится на пункты.

После этого диалога (возникшего по инициативе самих ребят) учитель предложил записать то новое, что мы узнали о научной статье, на доске. Но для этого надо точно, как бы сидя на Женином логическом стуле, выразить свои мысли. Через некоторое время на доске появилась такая запись:

 

Первое. В научной статье мысль выражается по - взрослому (Вова Марченко).

Второе. Научная статья - это рассуждение (Никита Холопов).

Третье. Не настаивай только на своей версии, но и подключи версии других (Андрей Хаит, Антон Черных, Максим Кохановский).

Четвертое. Научная статья делится на пункты (Настя Симагина, Андрей Хаит).

Пятое. Не каждый понимает научные тексты (Рита Иващенко).

 

Андрюша Хаит, внимательно посмотрев на доску, вдруг воскликнул:

- Я понял, что сейчас написано на доске! На доске мы все вместе написали научную статью о том, что такое научная статья. Значит, мы научились писать научные статьи!

 

После этого появились ещё две попытки написать научную статью, которые все же уступали прорывной работе Насти и были больше похожи на «обычные детские сочинения».

 

Волшебный мир и обычный мир разделяются.

Есть версия многих, что, например, русалка ставится горизонтально, причем хвост в волшебном мире, а голова - в обычном.

Никита предложил такое разделение: первый мир - обычный, второй - волшебный. А третий - фантастический.

Во всех сказках есть главный герой. Очень часто в сказках он переходит из простого мира в волшебный мир. Переход же этот не простой. Этот переход имеет какой-то знак. Знак этот полу-простой, полу-волшебный. Это может быть кентавр или русалка. Переход означает, например, не зайца и белку, а «зайцебелку».

 

Построение в переходном возрасте «подростковой школы» позволяет впервые пережить «чувство взрослости». Напомним, в каком контексте это понятие впервые появляется у Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. Исследователи обнаружили «...наличие вариантов относительно спокойного развития, проходящего без конфликтов и трудностей в воспитании. Это со всей убедительностью свидетельствует, что так называемый кризис в развитии детей при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту вовсе не обязателен, что переход может совершаться без особых трудностей в воспитании... Выяснение условий, при которых переход от младшего школьного возраста к подростковому происходит без кризисов и срывов, без трудностей в воспитании, очень важно, ибо поможет найти такую систему воспитания в семье и в школе, при которой этот период будет проходить с оптимальным использованием тенденций развития при полном исключении трудностей» (Д.Б. Эльконин. Избранные психологические труды, М. ,1989, с. 263 - 264).

 

Именно в контексте такого понимания возрастного перехода (не кризиса, а именно перехода) Д.Б. Эльконин обсуждает «чувство взрослости».

Под чувством взрослости Д.Б. Эльконин понимает отношение подростка к самому себе уже как к взрослому, его представление или ощущение себя в известной мере взрослым.

Основным показателем того, что у подростка складывается чувство взрослости, служило возникновение настойчивого желания, чтобы окружающие относились к подростку не как к маленькому, а как к взрослому.

Второй показатель чувства взрослости - наличие у ребят стремления к самостоятельности и желания оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства старших.

Третий показатель - наличие собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или товарищей.

Появление у подростков чувства взрослости не обязательно вызывает трудности в отношениях со взрослыми. Д.Б. Эльконин полагал, что взрослые могут помочь формированию чувства взрослости у ребёнка в практике личных отношений и через предоставление ему самостоятельности в разных сферах жизни. В этом случае формирование чувства взрослости происходит без особых конфликтов и переживаний, безболезненно и незаметно.

Д.Б. Эльконин не отрицал возможности формирования чувства взрослости в учебной деятельности. «Действительную взрослость можно и следует формировать в учебной деятельности, ..., внеклассной работе, в семье, в выполнении трудовых обязанностей» (там же, с. 274).

Возникает интересное представление о «веере деятельностей», в ходе которых строится нормальный подростковый возраст. Среди этих деятельностей особое значение имеет учебная деятельность и деятельность клубного общения детей и взрослых. Подростковая школа, подростковый клуб, семья, посильное участие в производстве - вот на чем строится нормальный подростковый возраст.

Из результатов исследования Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой вовсе не следовало, что учебная деятельность в подростковом возрасте перестает быть ведущей. Наоборот, утверждалось, что «в пятом классе возникает возможность перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности... Возникающее новое отношение к учению, к знаниям - одна из важных сторон чувства взрослости, которое составляет основную особенность этого периода развития. Более того, новое отношение к знаниям, возможно, и есть то ядро взрослости, культивируя и развивая которое можно преодолевать возникающие в этот период развития трудности в поведении и воспитании детей». (там же, с. 267).

Однако построение подростковой школы как важнейшего основания стабильного возраста оказалось не таким простым делом. Не вполне ясным для исследователей было то содержание образования, которое составляет основу подростковой школы.

Как образование может помочь взрослению? Если мы будем искать такую учебную форму, в которой формирование чувства взрослости будет происходить без переживаний и незаметно (а именно к этому стремится Д.Б. Эльконин), то учение может стать пресным для ребёнка, и исследователю придется искать особую деятельность (например, «интимно-личностного общения»), в которой будет явно и заметно выделен «эталон взрослости» - взрослый человек или товарищ, считающийся более взрослым.

Мы видели, что чувство взрослости может формироваться в учебной деятельности. Но это возможно только при условии, когда содержание подросткового образования составляет проблему, в решении которой участвуют и учителя, и ученики.

Совместное со взрослыми построение нормальной подростковой школы - это новая деятельность, которая, по нашим данным, начинает осуществляться третьеклассниками и их учителями во втором полугодии, и выступает вначале как выдвижение детьми учебных инициатив, направленных на организацию встречи с новыми формами ученичества, новыми жанрами учебной речи, в конечном счете - с новыми культурными Собеседниками.

Обретение научной речи позволяет понять очень интересных и значимых взрослых - ученых. Освоение философской речи помогает понять не менее интересных взрослых - древних философов (например, Пифагора).

Становление (в учебной деятельности) образа новой(подростковой) школы осознается детьми именно как взросление, как обретение «чувства взрослости». Ярко, остро, «заметно» взросление может оформляться в учебных произведениях, своеобразных «кристаллах взросления».

Можно предположить, что в аналогичной форме может строиться деятельность по совместному со взрослыми построению подросткового клуба и подросткового производства. Так обустраиваются веер различных граней ведущей деятельности подросткового возраста – построения (совместно со взрослыми) пространства школы, клуба, производства, в которых возможен подростковый возраст как стабильный.

Существенно, что это не приспособление к уже существующей школе, клубу или производству, а именно создание их впервые. Создание и укоренение разных граней, необходимых для нормальной жизни поколения выступает как «общественно - полезная деятельность» (В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн).

В той мере, в какой взрослые участники этой деятельности сохраняют уважение к детской тайне, деликатность по отношению к внутренней жизни детей, сохраняется возможность создания самими подростками пространства «интимно-личностного общения» (Д.Б. Эльконин) и превращения личностного общения в одну из граней взросления.