В разработанном В. С. Библером проекте Школы диалога культур (Библер, 1988, Школа диалога культур,1992; В. Библер,1993) начальная школа (1-2 классы) предполагает формирование диалогических понятий в «точках удивления» – «Что такое слово?», «Что такое число?», «Что такое явление природы?»; в 3-4 классах учащиеся вступают в диалог с античной культурой; в 5-6 классах – с культурой средневековья; в 7-8 классы – с культурой Нового времени; в 9-10 классе – с культурой ХХ века.

В проекте Школы диалога культур преподаванию физики придается большое значение. Вокруг загадок явлений природы должны строиться учебные диалоги в начальной школе. В античных классах предполагается изучение античной атомистики (Демокрит, Эпикур) и статики, изучение физики Аристотеля. В новововременных классах учащиеся должны вступить в диалог с классической физикой Галилея и Ньютона. При изучении культуры ХХ века старшеклассники познакомятся с диалогами Бора и Эйнштейна о квантовой механике, соотнесут механику Ньютона и теорию относительности.

Предполагается, что учащиеся будут работать не только с учебниками и задачниками, но прежде всего – с произведениями, созданными творцами физических концепций. В этих произведениях, в отличие от учебников, проблемы и трудности построения физических понятий обнажены, а поэтому могут стать предметом учебного диалога, в котором физическое явление может быть рассмотрено с различных логических позиций. Образцом такого диалогического исследования понятий для нас являются воображаемые уроки-диалоги учителя и учеников в книге И. Лакатоса (Лакатос, 1967) совместно формирующие диалогическое понятие многогранника.

 

Проект преподавания физико-математических дисциплин в Школе диалога культур опирается на исследования В. С. Библера (Библер, 1967; 1975; 1991) и А. В. Ахутина (Ахутин, 1976;1988).

Опираясь на эти исследования, педагогам – диалогистам предстояло ответить на вопрос о возможности построения диалогического обучения физике в начальной, подростковой и старшей школе.

Диалогическое преподавание гуманитарных предметов кажется более привычным, чем диалогическое преподавание физики или математики.

В самом деле, никто не будет отрицать необходимость на начальном этапе обучения чтению способствовать укреплению собственной читательской интонации ребёнка, развивать его умение самостоятельно судить о прочитанном, критически относиться к мнению других читателей, вступать с ними в диалог, как это осуществляется в начальной школе диалога культур.

Ни у кого не вызовет недоумения и логика преподавания литературы в подростковой и старшей школе диалога культур: античные художественные произведения обсуждаются одновременно с изучением античной истории, античной философии, античного искусства. Затем изучается средневековая литература – в контексте культуры средневековья, затем – литература нового времени – в контексте культуры нового времени и т.д. Законы строения литературных жанров рассматриваются не как вечные и неизменные законы природы литературного текста, а как логически различные способы понимания произведений данной культуры, вступающие между собой в диалог.

Теоретические литературоведческие идеи естественно изучать, читая произведения: Аристотеля – об античной трагедии, Буало – об искусстве классицизма, Романа Якобсона – о творчестве Хлебникова и Маяковского.

Сталкиваясь друг с другом, голоса литературоведов разных культур образуют диалогические понятия современного литературоведения. Например, на уроках-диалогах и в учебных произведениях школьников («сочинениях») могут столкнуться Аристотель, Буало и Бертольд Брехт, споря о том, что же такое настоящая трагедия.

И здесь Школа диалога культур развивает и углубляет сложившиеся тенденции проблемного обучения литературе в школе в его лучших образцах.

 

В начальной школе детей учат наблюдать и проводить опыты, подтверждающие правоту некоторых эмпирических сведений и правил, например, таких: существуют три состояния вещества: жидкое, твёрдое и газообразное; при нагревании вещества расширяются и т.д. Ребята учатся измерять физические величины, знакомятся с их мерами и эталонами: узнают о длине, площади, времени, скорости, массе, весе. Ни о каких загадках и трудностях формирования этих понятий речь не идет.

У детей (и учителей) возникает иллюзия неизменности «законов природы», которые вечны, не соотносимы с конкретными культурами понимания, и могут быть извлечены непосредственно из проведенных опытов и наблюдений за природными явлениями.

 

Эта иллюзия укрепляется при изучении систематического курса физики. Физические понятия передаются детям в готовом виде. Не обсуждаются культурологические основания атомно-молекулярной теории строения вещества, кинематики, динамики и статики, теории электричества и магнетизма, оптики. Изучение теории относительности и квантовой механики дается в отрыве от диалогов Эйнштейна и Ньютона, Бора и Эйнштейна, вообще – от истории формирования физических понятий.

В школьном курсе физики речь идёт о вечных, неизменных законах природы, которые, правда, могут быть несколько подкорректированы и слегка уточнены в связи с развитием физики ХХ века.

 

Ведь мир, построенный на атомно-молекулярной гипотезе Демокрита и Эпикура; мир античной статики, в основе которого лежит идея механического орудия и принцип виртуальных перемещений; мир инерционного движения материальной точки в абсолютной пустоте Галилея и Ньютона, позволяющий обосновать движение с помощью непознаваемых причин – сил, в частности, сил гравитации; распространение принципов Ньютона в область электрических и магнитных сил; теория относительности Эйнштейна с принципиально отличным от Ньютона пониманием пространства, времени, гравитации, с критикой самого понятия силы (тайна гравитации понимается с помощью пространственно-временных, геометрических соображений); квантовая механика Бора-Эйнштейна, формирующая физические понятия как неустранимо диалогические, – это разные историко-культурные миры.

Они столь же различны, как и эстетические миры Аристотеля, Буало, Якобсона.

В школьном преподавании эти миры склеиваются, и так образуется монологически плотные учебные предметы: физика, математика, биология, география. Даже М.М.Бахтин отступил перед логикой «упаковки» физико-математического знания, объявив этот тип знания монологичным по природе своей.

 

«Монологически плотные» учебные предметы оправдывают своё существование ссылкой на эксперименты. Однако следует различать эксперимент и опыт.

Опыт – это демонстрация того или иного физического явления (скажем, нагревания металлического кольца, через которое начинает проходить шарик). Опыт допускает самые различные интерпретации.

В школьном и вузовском преподавании физики выбирается интерпретация, заранее известная, ради которой и проводится опыт. Другие интерпретации, пусть и существовавшие в истории физики, не рассматриваются.

Эксперимент в науке всегда имеет двувекторный характер. Он, во-первых, направлен на изменение изучаемого объекта, обнаружение его новых возможностей и сторон. Во-вторых, он направлен на радикальное изменение картины мира, предшествующей проведению этого эксперимента, это всегда – эксперимент над внутренней речью авторов предшествующей физической теории. (В. С. Библер, 1975).

В школе не интересуются теми представлениями учащихся, которые у них есть об изучаемом явлении: движении, парообразовании, притяжении. Тем более, не обсуждаются детские гипотезы о строении вещества, причинах движения и взаимодействий тел.

В этом смысле физических экспериментов в школе не ставят, культурные миры понимания не преобразуют, на принципиальные вопросы не отвечают. В рамках такого подхода, конечно, невозможен диалог.

Мир теоретического знания на уроках физики и математики рассматривается не авторизованно. Учащимся остаются неизвестны размышления и произведения ученых, построивших ту или иную физическую картину мира или математическую теорию. Этим ученым нельзя задать вопрос. Нельзя с ними вступить в спор, с чем-то согласиться, а что-то поставить под сомнение. Так закрепляется иллюзия о вечных и неизменных природных (или математических) закономерностях, которые можно лишь усвоить. Эта иллюзия – основа любой монологической педагогики.

 

Следует поэтому признать, что диалогическое преподавание предметов физико-математического цикла не может опираться на методические традиции, укорененные в современной школе.

Этим можно объяснить некий парадокс: логические идеи диалога культур строятся В.С.Библером во многом, на материале истории физики и математики, а в педагогике диалога культур наиболее подвинутыми и хорошо оснащенными методически оказываются гуманитарные предметы: чтение, формирование письменной речи, русская литература, мировая литература, история мировой культуры.

 

В конце 60-х – начале 70-х годов глубокое исследование проблемы формирования физических понятий у младших школьников было осуществлено в школе № 17 г.Харькова Н.И.Матвеевой под руководством В.В.Репкина в русле концепции В.В.Давыдова – Д.Б.Эльконина.(Матвеева, 1973).

Как известно, В.В. Давыдовым был сконструирован так называемый «дочисловой» период изучения математики в 1 классе. В этом периоде на основе сравнения физических величин у первоклассников формировалось представление о длине, массе, площади, объеме, вводились меры для этих величин, задавались процедуры измерения и соответствующие графические и знаковые модели. Затем формировалось действие измерения математических величин, на основе которого вводилось теоретическое понятие натурального числа.

Н.И. Матвеева предложила использовать действие измерения величин, сформированное в «дочисловом» периоде изучения математики, в качестве ориентировочной основы для усвоения теоретических понятий об основных физических величинах, в том числе, и о величинах косвенных (скорость, давление, сила тока), измерение которых связано с установлением определенных физических закономерностей.

При встрече с каждой новой физической величиной общая структура действия измерения конкретизировалась, дети совместно с учителем «изобретали» специфический для новой величины способ её измерения, находили меру, конструировали прибор для измерения.

Конечно, в этих экспериментах учебная деятельность младших школьников была сфокусирована не вокруг проблем и загадок каждой конкретной физической величины, а представляла собой присвоение учащимися эталонных способов измерения. Учащиеся не обсуждали проблему «Что такое площадь?» или «Что такое давление?», а решали учебную задачу: как необходимо конкретизировать общую схему действия измерения, чтобы можно было научиться измерять площадь или давление.

 

В учебных дискуссиях то и дело звучали подобные вопросы (автор этой работы в 1973 году под руководством Н.И. Матвеевой принимал участие в разработке уроков по формированию понятия времени на основе действия измерения).

Например, второклассники, обсуждая проблему одновременности, предложили изготовить два одинаковых маятника. Один из них будет размещен в классе, а другой – в коридоре. События, которые произойдут, скажем, спустя 20 колебаний маятника, можно считать одновременными. Некоторые дети усомнились: будет ли маятник работать точно так же, если его унести в другое место? Аналогичные вопросы всегда звучат на уроках, посвященных формированию понятия длины. Две величины уравниваются с помощью меры. Но откуда нам известно, что сама мера остается равной самой себе в ходе измерения? Понятие времени в экспериментальном обучении предшествовало понятию скорости. Но для второклассников идея равномерного движения оказалась более фундаментальной, чем понятие времени: прибор для измерения времени дети предлагали сконструировать, используя какой-то равномерно движущийся объект.

Эти и подобные вопросы не интересовали исследователей: их целью было формирование способа измерения величины (например, времени), конструирование прибора, выбор основных мер (эталонов), чтобы на следующем этапе перейти к более сложным величинам (скорости). Но важно, что уже в 70-е годы на уроках физики существовала возможность формирования «точек удивления» и проведения уроков-диалогов. Тогда эта возможность не могла быть реализована.

 

Большой интерес представляет разработанный В.А. Львовским (Львовский, 2000) курс физики для подростков. Этот курс создан в рамках построения подростковой школы Развивающего обучения (Эльконин, 2000). Многие принципы преподавания физики в подростковой школе, обоснованные В.А. Львовским, близки к идеям школы диалога культур. Этот подход и его соотнесение со Школой диалога культур требует специального анализа, который выходит за рамки данной работы.

Первые учебные диалоги по физике в начальных классах провел доктор физико-математических наук В.А.Ямпольский в 1979 – 1983 гг. в рамках эксперимента, развернутого С.Ю.Кургановым, В.Ф.Литовским, В.А.Ямпольским и И.М.Соломадиным по построению учебных диалогов во 2-х – 8-х классах средней школы № 4 г. Харькова под руководством В.С.Библера. Эти уроки – диалоги опубликованы и подробно проанализированы (Курганов, 1989).

В.А.Ямпольский работал с учениками 3 – 4 классов на уроках природоведения. Обсуждая с ребятами физические опыты, связанные с процессом парообразования, он обнаружил, что в условиях свободной учебной дискуссии дети были склонны не просто присваивать общие для всех сведения по молекулярной теории строения вещества, а выдвигать собственные, очень интересные «теории», в которых как бы «всплывали» античные, средневековые, нововременные представления о природе. Многие идеи, которые обычно берутся на веру, вызывали бурные споры. Например, как можно доказать, что вода в открытом сосуде превращается в пар, а не просто исчезает «в никуда» и пр.

Харьковские педагоги С. Касвинов и М. Кубель осуществили попытку представить преподавание физики в диалогической форме (Касвинов, Кубель, 1990). Однако эта попытка осуществлялась лишь на уровне лучших вариантов проблемного обучения, когда правильное решение физической задачи заранее известно учителю, и именно к нему устремлен дидактический «диалог».

Впоследствии М. Кубель при участии В. Литовского в рамках педагогического эксперимента по построению Школы диалога культур в МЖК «Монолит» (конец 80-х – начало 90-х гг.) организовал физический кружок семиклассников, в котором ребята по собственной инициативе производили достаточно сложные физические опыты, выдвигали собственные версии происходящего, вели учебные диалоги друг другом и с учителем, в который органично включались тексты из произведений ученых-физиков разных культур. Подростки работали с магнитными явлениями, механическими колебаниями и волнами. К сожалению, эти исследования остались неопубликованными.

 

В начале 90-х годов в Харьковском политехническом институте преподаватель теоретической физики А. Панчеха при участии И. Соломадина осуществил попытку преподавания квантовой механики студентам на основе идей Школы диалога культур. Студенты вели активные учебные диалоги, выдвигали собственные версии, изучали и обсуждали произведения Бора, Эйнштейна, Гейзенберга, включались в описанные в этих книгах диалоги о понятии атома.

На основе идей Школы диалога культур было произведено фундаментальное теоретическое исследование новосибирского педагога А. И. Щетникова (Щетников, 1994), в котором теоретические понятия статики, динамики и термодинамики, изучаемые в средней школе, представлены как неустранимо диалогические, как понятия-проблемы, формируемые в диалоге античной, средневековой, нововременной, современной логик и культур понимания.

В книге А.И. Щетникова формирование диалогических понятий равновесия, рычага, наклонной плоскости, силы, параллелограмма сил, инерции, скорости, массы, свободного падения, энергии, тепловой машины, температуры, идеального газа и др. реконструированы как спор целостных авторизованных физических миров. Сам текст книги во многом состоит из спорящих между собой реплик Аристотеля и Зенона, оксфордских схоластов XIV в. и Н. Кузанского, Галилея и Ньютона, Д’Аламбера и Канта, Эйнштейна и Хайдеггера.

 

Экспериментальные исследования формирования диалогических понятий физики в «точках удивления» проводились в 1987 – 1997 гг. в Красноярске С.Ю. Кургановым, Е. Г. Ушаковой и А. Н. Юшковым в рамках строящегося курса «Загадки природы» (начальная школа диалога культур В. С. Библера).

На этих исследованиях стоит остановиться подробнее.