Жизнь и деятельность ребёнка в выпускной группе подготавливает его к школе. Готовность к школе можно охарактеризовать как комплекс умений: сохранять по собственному желанию рабочую позу, входить в общий темп и ритм работы на занятиях, поддерживать совместные усилия и находить партнёра по работе, следовать в ходе занятия единому для группы детей замыслу общего дела, доводить свой замысел до конца.

 

Такая основа готовности к учению складывается на фоне повседневных занятий, в которых сохраняются общие для детей мотивировки поведения и появляются новые, стимулирующие деловые отношения детей друг к другу, поддерживающие интерес ребёнка к способам осуществления замысла, определяющие верное восприятие успехов и неудач в своих действиях и действиях товарищей.

 

Отсутствие же реальной преемственности и правильного понимания психологической готовности к школьному обучению ставит детей, поступающих в школу, в позицию виноватых. Их начинают тестировать, собеседовать, определять уровень интеллектуального развития. Всё это формирует синдром страха перед школой и, что не менее печально, ломает привычную манеру работы детских садов, которые преждевременно превращают дошкольников в школьников, отвлекая от естественного для них хода жизни в игре.

 

Наш вывод таков: «подготовкой к школе» детские сады не должны быть озабочены! Чем меньше у них будет тревог «подготовительных» и чем больше забот об организации нормального хода жизни детей - тем значительнее будут успехи воспитанников и их готовность к учёбе.

 

А вот школа к детям должна готовиться. Ведь известно, что суть преемственности - в усвоении теми, кто следует позже, опыта тех, кто шёл раньше. А не наоборот.

 

Истинное развитие личности может протекать только в свободной манере. В сложившейся практике начального образования самое сложное - изменить позицию педагога, вооружив его тем педагогическим мастерством, которое идёт от детей, а не от бумаг, составленных в виде конспектов, разработок и учебников. Учителю потребуется убрать откровенную манеру учить и сменить её на манеру слушать и слышать детей, доверять им, помогать по их просьбе, а не по своему желанию, предоставить им право самим учиться. В противном случае детям остаётся только исполнительская функция, а при этом сложно говорить о творческом развитии.

 

Не решив этой задачи, мы не сможем что-то коренным образом изменить в учебном процессе. Но опыт её решения есть, хотя он и сложно входит в широкую практику школ. Ведь к оценке работы педагога подходят по старым меркам: порядок, отметки, все ли усвоили на уроке, что говорил учитель... Нам почему-то хочется, чтобы со всеми детьми случилось всё сразу, одновременно, положительно и именно в тот срок, который мы определим. Так не бывает. И это уж никак не может быть связано с развитием личности и тем более с понятием индивидуального развития её.

 

В чём нужно измениться учителю? Расписание может оставаться прежним, распределение «часов» - такое же. Учебный материал может идти обычный. Но важно, чтобы в работе с ним у детей была возможность выбора. Была возможность обсуждения. А у педагога было уважение к общему мнению, высказанному детьми. Главное требование преемственности в одном: перевернуть привычные школьные отношения между взрослым и группой детей. Не быть инициатором всего и вся, а дополнять инициативу детей своей инициативой. Тогда дети будут бежать в школу.

 

Признание таких возможностей выдвигает соответствующие требования к администраторам и работникам методических служб: их невмешательство в роли контролёров в текущий ход учебного процесса, признание ими допустимости проверок «усвоения знаний и навыков» только за большие - годовые - периоды работы класса.

 

Приведём два фрагмента из рассказов учителей.