На утверждение социо-культурной нормы ровесничества в нарождающемся поколении работает эффект ротации педагогов - повторного хода обучения детей.

 

В первый год главная трудность работы по-новому обычно обнаруживается в том, что многие педагоги не могут преодолеть себя и решиться на публичное обсуждение своей практики. Они отходят. Однако на второй год в работу включается обычно в полтора-два раза больше взрослых, чем в прошедшем. На третий год приходят те, кто общался с работавшими; число педагогов удваивается ещё раз. А возврат в первый класс или возврат к младшим (средним) дошкольникам резко меняет отношение к профессии.

 

Именно в такой период возвращения - ротации - человек утверждается в своём новом качестве как профессионал. Он убеждается в неповторимости детей, в невозможности повторить прошлую жизнь, в необходимости решать проблемы новых детей по-новому, не так, как с теми. И он обнаруживает в себе способность эти новые решения находить!

Происходит переход из экспериментальной ситуации (рискованной, героической) в нормальную, уверенную и как раз старые (позапрошлые) подходы кажутся теперь безответственным экспериментированием над собой и детьми.

 

Нашу программу саму по себе уже давно трудно назвать экспериментальной; на протяжении последних двадцати лет по ней воспитывались десятки тысяч детей; уже достаточно хорошо известны причины успеха и неуспеха в становлении новой практики. Но, конечно же, для каждой новой группы педагогов, берущихся переосмысливать свою профессиональную жизнь, освоение непривычных подходов становится личным экспериментом.

 

В экспериментальной деятельности (при передаче информации об опыте) её участники обезличиваются, усредняются, после неё надо восстановить своё профессиональное лицо. Именно восстановление профессионального лица педагогов и можно считать инновацией. Ведь инновация - это не сама по себе новая метода или манера, а органичное включение новшеств в круг привычной жизни; такое обновление существующих традиций, когда исчезает противопоставление старого-нового, хорошего-плохого, а возникает ощущение нормального, естественного, грамотного хода дел. Подобный общественно-признаваемый эффект обновления традиции возможен только при условии обмена опытом усилиями самих педагогов. (А с другой стороны - о чём уже говорилось - инновацией мы вправе считать общественное признание в глазах воспитателей нового, ровеснического облика поведения детей).

 

Потом наступает период адаптации уже нового лица в своём ближайшем окружении. Пройдя его, педагог оказывается перед выбором: имитировать свою причастность к инновации или испытывать себя повторно и ещё раз по-новому, сознательнее, чем в первой попытке. Это и есть путь осознанного профессионального (не в одиночку) самообразования педагогов без отрыва от детей, то есть не академически.

 

Как раз в это время возникает резкая критика посторонними Программы, всех сторон новой деятельности. Так педагоги-скептики, решающиеся осваивать только признанные новшества, проверяют их на прочность, чтобы сделать свои выбор. Они вплотную встречающиеся с убеждёнными практиками, объясняющими, что в их работе нет особого риска, если доверять детям. В то же время становятся благожелательными и завучи школ (начальных классов), которые обычно ориентируются на «среднего» учителя прошлого десятилетия. Между учителями и воспитателями детсадов, уже идущими по второму кругу, налаживаются дружеские отношения. Крепнет желание увидеть и себя со стороны, и своих детей в общении с другим педагогом. Происходит собственный выбор методических средств и их сознательное использование. Наряду с сознательным выбором обостряется и интуиция, способствующая верному распределению усилий детей и взрослых.

 

Обмен опытом происходит в гостевом доверительном стиле общения, взаимно доверительно, дуэтно. Образуется треугольник культурного обмена - те, кто учится жить (дети), те, кто познал что жить можно (те, кто живёт такой жизнью с детьми уже по второму кругу; кто выбрал повтор, самообразование) и те, кто узнаёт впервые, что можно жить по-другому (это их инновация), т.е. жить, работая без перегрузок, и, работая, жить во здравие.

 

Экспертные группы учителей и дошкольников координируют свои действия в регионе сами. Общий итог заключается в налаженной преемственности в работе детских садов и школ.

Второй результат - есть люди, противостоящие модному упрощенчеству в реализации Программы, сведению её к сумме технологических приёмов.

Третий результат - изменение позиции родителей. Они получают возможность выбора между новым и традиционным уже в детском саду, так как им известна перспектива успехов детей.

Теперь они склонны поддерживать становление новых отношений. (Разумеется, речь идёт не про мегаполисы, а про города сколько-нибудь соразмерных человеку масштабов).

Возможен и четвёртый результат - научное обсуждение складывающейся новой педагогической практики.

Новшества в образовании привыкли зачислять в «альтернативы». Но нам нужно не альтернативное, а нормальное образование. Нашим педагогам важно показать не то, что они могут жить не так, как все - а наоборот: что все так жить могут.

И мы не стремимся создавать иную образовательную систему в противовес государственной. Нам как раз очень нужна нормально работающая государственная система образования. Но не та, которая принимает педагогов за винтики в бюрократически заведённой машине, а та, что считает своим долгом надёжно обеспечивать их необходимым и поддерживает становление их профессионализма и сотрудничества.

 

Вряд ли в чём-либо налаживание творческого союза детей и взрослых может противоречить реальным государственным интересам (если не принимать за таковые амбиции конкретных чиновников). Но только подобный союз способен обеспечивать нормальное - то есть относящееся ко всем детям - выполнение любых здравых задач, предлагаемых государством начальному образованию.