НОВЫЙ ЭТАП УЧЕБНОГО ДИАЛОГА?
Для Школы диалога культур в её «кургановском» повороте были найдены два разных способа организации учебного диалога в классной комнате.
Первый вариант описан в моей книге «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге».
У кого-то из ребят или у учителя на уроке возникает вопрос. Начинается дискуссия, ребята поочерёдно высказываются, учитель ведёт обсуждение, доводя его до вечных проблем бытия, в обсуждении всплывают античные, средневековые, нововременные, современные концепты и способы понимания («логики»), ребята попадают в «точку удивления» (В.С.Библер), в ходе проведения системы все более углубляющих проблему учебных диалогов начинает формироваться «диалогическое понятие».
Второй вариант организации учебного диалога описан мной в книге «Шестилетние первоклассники».
У кого-то из детей или у учителя возникает вопрос. Классная делится на колонки по числу детей, каждый из детей выходит к доске, рисует «свою мысль», а затем все один за другим- высказываются, опираясь на то, что изображено на доске. Возможен вариант, когда дети спонтанно объединяются прямо у доски- в группы и делают короткие сообщения от групп, дополняя друг друга, пока не выскажутся все группы.
В этих случаях, как показывают наши экспериментальные исследования, сложные и развитые формы учебного диалога («речь на логическом стуле» и «научная статья») появляются лишь к середине третьего класса Школы диалога культур и представляют собой важную УЧЕБНУЮ ИНИЦИАТИВУ некоторых младших подростков, выступающей своеобразной формой взросления в учебной деятельности.
«Речь на логическом стуле» (изобретатель третьеклассница Женя Бабёнко) - это последовательное изложение своих мыслей в виде внутреннего диалога «открытым текстом» в течение нескольких минут на глазах у потрясённого класса.
«Научная статья» (изобретатель третьеклассница Настя Симагина) это последовательное письменное, логически стройное изложение своих идей по сравнительно объёмному изученному материалу.
В последние годы нами разрабатываются новые приёмы учебного диалога (в основном, на материале обучения первоклассников физике, а также работы с переводами английских стихов и выразительного чтения и обсуждения волшебной сказки), применение которых позволяет говорить о том, что сложные формы сознания и мышления детей могут осваиваться быстрее и иметь иной логико-психологический характер.
Совместное исследование этих экспериментальных материалов, ведущееся нами в сотрудничестве с В.Литовским в 2008-2009 гг. и подробно обсуждаемое с А.Волынцом, Л.Богачик-Волынец, С.Копыловым, Т. Росийчук, Г.Згурским, А.Якубовым, А.Юшковым и И.Берлянд, позволяет мне высказать следующие предположения:
1. В этой работе с первоклассниками частично удалось преодолеть феномен детской речи «от себя никому» (критическая формулировка А.Н.Юшкова).
2. Небольшое количество учащихся экспериментального первого класса в харьковской гимназии ОЧАГ (8 мальчиков) позволило все время каждому держать во внимании всех участников разговора.
3. Под «точкой удивления» (термин В. С. Библера) более НЕ понималось (в качестве конструктивной идеи) ситуация несовпадения предмета понимания ни с одним из способов понимания с выходом в позицию: «Я думаю об этом предмете так-то и могу внятно изложить и нарисовать свою мысль; Другой думает об этом предмете так-то и он, другой, подтвердил, что я точно воспроизвожу именно ЕГО мысль; - и эта ситуация двух видений одного предмета (моё видение и видение Другого) для меня УДИВИТЕЛЬНА.
4. Первоклассники активно занимались одним и тем же ИНТЕРЕСНЫМ предметом (падением, переводом с английского, волшебной сказкой). Дети много и долго ИГРАЛИ ВМЕСТЕ, «сосредоточиваясь» (термин В.Библера) на игре, то есть удерживая интересный общий предмет игры. В этом отношении мне кажется ценной та интерпретация этих учебных диалогов первоклассников, которая дана не так давно А.Г. Волынцом: когда большое количество первоклассников- шестилетки, речь идёт не о первом, а о так называемом «нулевом» классе ШДК, в котором ещё и нет «точек удивления, а превалируют «сознавательные» формы поведения. Успех эксперимента А.Г.Волынец связывает с сознательным отказом учителя от проблематизации сознания детей в этом возрасте, работе с «игровыми средоточиями», и вообще с детским сознанием. Сдвиг сознания к полюсу мышления возникает в данном случае не в первом, а во втором классе ШДК, в котором учатся семилетние дети. Там и возникнут, по мысли А.Г.Волынца, полноценные «точки удивления», жесткие споры между детьми и т.д.
5. Учитель занимался не столько сталкиванием и сопоставлением РАЗНЫХ детских видений одного и того же предмета, сколько проявлял свой искренний интерес к этому предмету и искренний интерес каждой из предлагаемых детьми (и учёными) теорий.
6. Акцент делался на задаче ПОНИМАНИЯ теории Другого, а не на сопоставлении своей теории и теории Другого и не на вопросе «Как же явление выглядит на самом деле?»
7. Детей активно учили не только выражать свою точку зрения, но и прежде всего понимать точку зрения Другого и выражать это понимание в письменной речи. Замечу, что в теоретических интерпретациях письменной речи первоклассников в нашем эксперименте произошло существенное сближение моей позиций и известной позиции В.Литовского и Л.Месеняшиной, занимающихся проблемой «выращивания» письменной речи младших школьников на протяжении многих лет, но по-другому и на другом материале.
8. Преодоление эгоцентризма мы видели не в том, что ребёнок в конечном счёте обнаруживает, что он и его Собеседник видит один и тот же предмет по-разному (и в этом, как я много лет подряд полагал, и заключается для первоклассника «загадка» или «точка удивления»). Удивительным и загадочным, важным для понимания является сам предмет (об этом постоянно писал В.Библер). Для понимания загадочного предмета предлагаются разные теории: Жени, Саши, Декарта, Аристотеля и т.д. На первых порах важно не то, что эти теории различны, важен не спор между ними. Важно перед лицом необъяснимого, загадочного, трудного для понимания предмета разобраться в каждой из сравнительно немногих теорий, усвоить их, чтобы знать их не хуже, чем автор. По отношению к теориям товарищей по классу это реальная задача сегодняшнего дня, по отношению к идеям великих теоретиков начало многолетнего ученичества.
9. Преодоление эгоцентризма мы видели в том, что дети с интересом осваивают теорию Другого, помогают ей развиваться. Спонтанно вступают в сотрудничество с другими детьми при решении задачи понимания и развития (а НЕ опровержения) теории Другого.
10. Споры между первоклассниками были крайне редкими. При такой (достаточно высокой) степени герменевтичности занятий спорить пока, собственно, не о чем. Первоклассников поражала и грандиозность теории Вани , и изобретательность теории Декарта, и сама способность человека создавать теории, пытающиеся внятно объяснить чрезвычайно удивительное и загадочное явление (притяжение, волшебную сказку).
11. Критерием НОВИЗНЫ этих уроков-диалогов мы считали укореняемую в них способность детей удерживать в памяти все теории своих одноклассников и регулятивные идеи Аристотеля, Декарта, Ньютона, обращаться к ним, не теряя авторства и способности быть инициатором в удержании и продолжении развития своей теории.
12. Был обнаружен эффект ПЕРЕНОСА детской теории, разработанной (всегда при активной помощи товарищей, помощи, связанной не с опровержениями и фальсификацией, а с совместным творческим конструированием, которое мы видели в ИГРОВЫХ СРЕДОТОЧИЯХ (В.Библер) наших первоклассников) кем-то из учеников, В ДРУГУЮ СФЕРУ СОЗНАНИЯ. Так, первоклассник Илья, подробно разработав (при поддержке и конструктивном участии всего класса) собственную теорию волшебной сказки, тут же захотел применить её к сказке бытовой (что не вышло даже у великого Проппа!) Илья предположил, что, поскольку в бытовой сказке царь всегда крепок, мощен и не умирает (даже если он зол и несправедлив лишь бы был жив-здоров, и Бог на него смотрел) - этот царь чётко удерживает границу между волшебным и обычным миром. Значит, по словам Ильи, загадки, которые предлагает царь (речь шла о бытовой сказке «Дочь-семилетка») обязательно решаются с помощью ГЕРОИЧЕСКОЙ ХИТРОСТИ, СМЕКАЛКИ («не голая, не одетая» и пр.) простого человека (в данном случае, девочки-крестьянки), с помощью УМА и здравого смысла. Эти загадки НЕЛЬЗЯ решить, применяя волшебство, так как волшебству (при сильном, пусть даже и злом и несправедливом царе) нет возможности пересечь границу между волшебным и обычным мирами. В бытовой сказке нет волшебства. Вместо волшебства между царём и героем (героиней) ЗАГАДКА. Но не волшебная, а «простонародная», которую можно лишь «умом взять», а не волшебством.
13. Диалог нами понимался скорее как выраженный в речи РАЗГОВОР С САМИМ СОБОЙ по поводу удивительного, необъяснимого, загадочного предмета, к которому -по мере обучения пониманию- подключаются другие Собеседники. Диалог не только не выглядел как спор нескольких детей или как спор детей с учителем он вообще не являлся спором. Диалог выглядел как СОВМЕСТНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ теории (возможности понимания непонятного) одного из участников диалога, затем теории Другого и т.д. Без сопоставления оснований этих (очевидно различных)теорий.
14. «Всплывание» (термин В.Литовского) в детских теориях идей различных культур (диалог в «точке удивления» как диалог культур) обнаруживался не только для учителя или теоретика-комментатора учебного диалога, но и ДЛЯ САМИХ ДЕТЕЙ. Так, дети сами увидели, что теория вихрей Вани, поддержанная, развитая, углублённая Ильёй и другими детьми, обросшая подробностями в ходе урока-диалога, очень похожа на теорию вихрей Декарта. Частично преодолена пропасть в ШДК между школой реальной и школой «бумажной» - когда глубина реплики Коли К. или Вани Я., близость этих реплик античным рассуждениям Платона или позднесредневековым прозрениям Кузанского познается ТОЛЬКО СПЕЦИАЛИСТАМИ (которые, развивая учебные диалоги в классных комнатах, - в диалоги «бумажной школы», не имеют никакой возможности «вернуть» эти идеи самому Коле К, или Ване Я. - эти ученики остаются в сознании других детей и в собственном сознании лишь авторами «монстров» - симпатичных придумок, которые почему-то одобряет учитель и о которых потом какие-то учёные пишут умные книги).
