Психологическое отступление
Г.А.ЦУКЕРМАН ОТКАЗЫВАЕТСЯ ОТ «ЛИДИРУЮЩЕЙ ГРУППЫ»?
Приведу цитату из статьи (Цукерман Г.А., Суховерша Ю.И. Поисковая активность в учебной деятельности. - Вопросы психологии, 2007, 5.):
СМЕЛЫЙ КЛАСС - основная работа по открытию нового способа действия выполнила «ПОИСКОВАЯ АРИСТОКРАТИЯ», а в «робком» классе - «ЛЮДИ ИЗ НАРОДА» (с.32).
В «смелом» классе целостное планирование всех операций нового способа действия совершается в умах «ПОИСКОВОЙ АРИСТОКРАТИИ», в «робком» классе работа планирования осуществлялась «ДЕМОКРАТИЧЕСКИ»: была разделена между представителями разных слоев школьного населения. Подхватывая и НИГДЕ НЕ ПОДАВЛЯЯ детские инициативы, учитель именно в «робком» классе совершил ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЧУДО: втянул в поиск новых способов действия тех детей, которые редко участвуют в этой части общей учебной работы. (С. 32).
В «смелом» классе... РАНО СЛОЖИВШАЯСЯ поисковая аристократия класса исправно выполняла свою миссию. Всякий раз, когда учебная ситуация требовала рискованных действий в зоне неопределённости (для ребёнка или для ребёнка и для учителя? - С.К.), в отсутствии готовых знаний, «аристократы» делали своё дело - добывали это знание, дерзко (??-С.К.) переступая за границы устоявшихся... способов действия (но строго в рамках логики «восхождения от абстрактного к конкретному, ни на шаг не отходя от неё - С.К.)... Новые (только для учеников, но не для учителя - С.К.) знания, добытые в пылу, в азарте поиска (который всегда есть только «квази-поиск», только угадывание направления движения мысли, заданное учителем - С.К.) немедленно становились достоянием каждого. Одноклассники время от времени были захвачены (С.К.), заражены (?-С.К.) поисковой страстностью (???!- С.К.) «аристократов» и тоже (?!- С.К.) включались в поиск, но могли этого не делать: многие привычно ждали (?-С.К.) готового результата и пользовались (?!-С.К.) им, годами предпочитая роль заинтересованных и доброжелательных (???-С.К.) наблюдателей.
В «робком» классе не сложилось устойчивое разделение учебного труда (!!!-С.К.). Здесь не было выраженной специализации (!!!-С.К.) учеников по двум категориям (!!-С.К.) - добывающие (???-С.К.) новые знания и использующие знания, добытые другими... (с. 34).
Итак, тридцатилетняя полемика между ШДК (в моём лице) и РО (в лице Г.А.Цукерман), кажется, подходит к финалу.
В 2007 году Г.А.Цукерман отчётливо видит, что РО приводит к сегрегации образования, к делению класса на «продвинутых» и «непродвинутых» детей, опирается на создание лидирующих «групп прорыва» - «учебной аристократии», противопоставленной «людям из народа».
В 2007 году Г.А.Цукерман признает недемократичность РО и предлагает отдать предпочтение учителям РО, формирующим демократические учебные сообщества (так называемые робкие классы).
В 2009 году мы видим, что обучение может быть корпоративизировано, и некоторыми учителями-диалогистами «лидирующие группы», противопоставленные демократическому сообществу, отвергнутому аристократами из группы прорыва, могут культивироваться и в ШДК (при особой организации диалогического образования, формы которого критикуются мною в книге «Живые и мёртвые»).
Г.А.Цукерман в 2007 году не видит связи между корпоративизацией учебного сообщества в РО и - содержанием образования в системе В.В.Давыдова, ориентированном на УЧЕБНЫЙ МОНОЛОГ - сохранение видимости, ИМИТАЦИИ ДИСКУССИОННОСТИ, за которой скрыто стремление к овладению ЕДИНОЙ ЛОГИКОЙ и - к отвержению иных логических путей. Магистральную логику принимают, УГАДЫВАЮТ и «страстно» реализуют (изнывая от страсти угадывания направления развития мысли учителя) «аристократы», а «люди из народа», ПОДАВЛЯЕМЫЕ «аристократами», уходят в «маргиналы», в молчуны. Некоторые учителя-диалогисты, методы работы которых в последние годы уже трудно отличить от методов работы Г.А.Цукерман, подробно повествуют, какие педагогические техники они при этом используют (их анализ см. в моей книге «Живые и мёртвые» и статье «Перспектива»). Г.А.Цукерман техник подавления «аристократами» «людей из народа» не осознает.
В.В.Репкин, однако, критикуя Г.А.Цукерман в 2003 г., связь между «видами общения» и «видами обобщения» в обучении видит превосходно. В.В.Репкин чрезвычайно резко (даже для обычно нелицеприятного и порой беспощадного стиля полемики «давыдовцев») предупреждает Г.А.Цукерман: ту «гуманизацию» обучения, за которую она ратует в своих книгах и статьях последних двадцати лет, можно обрести только за счёт потери ТЕОРЕТИЧЕСКОГО (в смысле В.В.Давыдова) содержания РО, (см. Репкин В.В. Нужна ли первокласснику фонема? - Развивающее образование. т.2. Нерешённые проблемы развивающего образования. М., АПК и ПРО, 2003, С. 172-210).
Ради «комфортности» РО Г.А.Цукерман готова пожертвовать даже понятием фонемы, а в 2007 году - и понятием «группа прорыва», понимая, что облегчённое содержание может быть (при особых техниках педагога, организующего «чудо») усвоено ВСЕМИ детьми, в РАВНОЙ МЕРЕ участвующих и в поиске нового содержания, и в формировании навыков, строящихся на основе присвоения этого содержания.
Надо отметить, что лучше всего для этой цели подходит СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ЭМПИРИЧЕСКОЕ учебное содержание, связанное с познавательной активностью, но не отягощённое логикой «восхождения от абстрактного к конкретному».
Не случайно Е.Божович в своё время разделяла «мягкие» и «жёсткие» педагогические стратегии, относя классическое (Давыдовское, Репкинское) РО к стратегиям «жёстким».
«Мягкие» стратегии Г.А.Цукерман позволяют детям в той или иной степени говорить «соответственно себе» и даже «перпендикулярно теме урока» (для фиксации таких образов познавательной активности придумана специальная «Тетрадь открытий»).
«Жёсткие» стратегии В.В.Репкина НЕПРЕМЕННО ТРЕБУЮТ первоначально разбудить познавательную активность учебного сообщества, предлагая ему решить ту или иную ЗАДАЧУ, услышать и зафиксировать самые разные (в том числе и логически различные) подходы к её решению, а затем - ЖЁСТКО ОГРАНИЧИТЬ проявления познавательной активности границами Московской фонологической школы.
Познавательная задача при этом превращается в учебную задачу - в такое преобразование субъекта обучения, при котором он переходит к освоению ОБЩЕГО способа действия (в данном случае - понятия фонемы в системе М.В.Панова) и ПРЕКРАЩАЕТ любые «причуды» - мыслительные движения, актуально или потенциально направленные на формирование других возможностей мыслить (В.Репкин и В.Дорохина эту возможность называют «переопределением учебной задачи» и всячески с таким переопределением предлагают бороться).
Подобные вещи говорят и некоторые учителя-диалогисты. Они допускают равноправие логических позиций разных учащихся, например, на первоначальном этапе освоения культуры чтения, но немедленно переходят к жёсткому формированию «учебной аристократии» и к прямому подавлению «маргинальных» подходов «людей из народа» при формировании культуры литературоведческого (теоретического) анализа художественных произведений (критику этого подхода см. в моей книге «Живые и мёртвые»).
С моей точки зрения, ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА инновационной педагогики двадцать первого века состоит в обосновании возможности формирования понятийного мышления у всех детей и при условии сохранения полного равноправия учащихся в процессе создания ими теоретических концепций, учебных произведений.
Это возможно только при ориентацию на регулятивные идеи ШДК (В.Библер) и формирование диалогического мышления, работу с диалогическими понятиями.
Как только от диалогических понятий учителя-диалогисты «соскальзывают» в сферу понятий «теоретических» (в смысле Гегеля-Давыдова), то есть в сферу учебного монолога (дискуссий между «аристократами» в рамкой одной и только одной «аристократической» логики, для удержания которой и нужны «аристократы») - демократическое образование срывается в образование корпоративистское, основанное на жёстком доминировании продвинутых (учителем) лидирующих групп (как это происходит в практике некоторых учителей-диалогистов и находит обоснование в их теоретико-педагогических исследованиях).
