Год назад мы предложили читателям анкету о теоретической педагогике. Познакомившись с ответами, мы были поражены единодушием в признании её необходимости. Но не менее единодушной была и неуверенность учителей в определении того, чем же конкретно педагогическая теория способна помочь каждому из них. Очень нужна – но неизвестно зачем.
Над этим можно иронизировать, но интереснее задуматься. Вдруг за осторожностью в оценках скрывается не только скромность, но и некое чутьё? Мудрое ощущение преимущественно непрямого, нелинейного воздействия теоретической мысли на школу? Что разворачивается она в практику не столько логично и поступательно (как, например, научное исследование превращается в техническую разработку и внедряется в производство), не столько конструктивно претворяется в учебное дело, сколько незаметно растворяется в нём?
Английскому поэту Томасу Элиоту принадлежит такое любопытное определение: «Поэзия вносит изменения в речь, в процесс восприятия, в жизнь всех членов общества, всего народа, независимо от того, читают ли поэзию, наслаждаются ли ей те или иные люди или нет, независимо даже от того, известны ли им или нет имена величайших их поэтов. Это воздействие поэзии, разумеется, с трудом поддаётся выявлению. Но попробуйте проследить за ним, начав с наиболее восприимчивых читателей, и вплоть до тех, кто вообще никогда не читает стихов, и вы увидите, что такое воздействие присутствует повсюду. Во всяком случае, вы его обнаружите, если имеете дело с живой и здоровой национальной культурой, поскольку в ней происходит процесс непрерывных взаимовлияний. И под наиболее широко понимаемым социальным назначением поэзии я имею в виду как раз эту её способность оказывать – соответственно содержащейся в ней энергии и достигнутому ею совершенству – воздействие на речь и характер восприятия всего народа».
Не подобным ли образом обстоит дело и с педагогическими открытиями?
Конечно, каждое из них связано с продвижениями в методах обучения и воспитания. Но едва ли не большее значение педагогической теории («соответственно содержащейся в ней энергии и достигнутому ею совершенству») сказывается иным образом: в её влиянии на язык, на котором привыкают разговаривать о воспитании детей. А уже строй этого языка воздействует на природу образования самым непосредственным и решительным образом.
Собственно, теоретическая мысль и язык в образовании – две стороны одной медали.

Но где же скрываются нормы теоретического языка педагогики? Только ведь они не очень скрываются. Ответ известен: существует педагогическая классика.
Нужно очень старательно затуманивать дело, дабы не признать очевидного: что в истории педагогики все проверенные временем содержательные обобщения изложены не научным, профессиональным, а живым литературным языком, только звучащим острее, твёрже, напряжённее, взаимосвязаннее обыденной речи. Что нет такого крупного педагогического мыслителя, в чьей книге неподготовленный, но заинтересованный читатель не смог бы разобраться. Что, кроме живого литературного языка, никакой иной формы выражения теоретических знаний в педагогике не существует.
Наукообразный, «терминологически насыщенный» текст про обучение или воспитание – не обязательно халтура. Порой и думающему автору вольно или невольно случается так изъясняться. Но, во всяком случае, наукообразность изложения означает, что автор не справился с необходимым для серьёзных обобщений языком, и никто ему в этом не помог. Что текст как минимум не доведён до ума, написан неграмотно с точки зрения традиций теоретического разговора о педагогике.

Лишь в обиходной речи теоретическое – синоним чего-то отвлечённого. Его настоящая суть – в той сосредоточенной потенциальной энергии, что готова развернуться в живое дело. «Наука и научная работа, как общее правило, не представляют собой достижения далёкого от жизни кабинетного учёного. Наука отнюдь не является логическим построением, ищущим истину аппаратом. Познать научную истину нельзя логикой, можно лишь жизнью. Действие является характерной чертой научной мысли. Научная мысль – научное творчество – научное знание идут в гуще жизни, с которой они неразрывно связаны» – таков один из ключевых тезисов знаменитой книги академика Вернадского «Научная мысль как планетарное явление».
Но если для естественных наук внятность, компактность и действенность мысли достигаются за счёт однозначной чёткости терминологии, то для педагогики дело обстоит наоборот. Точность педагогической мысли сродни поэтической. Ведь она ищет свои определения в работе не с безгласной материей, а с отношениями, с общением, с языком. Её понятия – речевые, живые, не умеющие застывать в однозначности. Их структура не придумывается, а прозревается, выявляется, высвечивается в языке.
За последние сто лет так ничего и не смогли возразить резкости Толстого: «Чтобы учителю усвоить другую методу, мало узнать и предписать её. Учителю надо поверить, что эта метода лучшая, и полюбить её».
Педагогическая мысль взвешивается не только на весах фактической достоверности и логической убедительности, но и на весах обращённости к внутреннему опыту слушателя или читателя, к его памяти блужданий в сомнениях и противоречиях, к возможности узнавания себя, соответствия теоретических обобщений собственным – только ещё непрояснённым, смутным – установкам человека. «Ведь понимание случается, а не переносится. Знание не пересаживаемо из головы в голову, не перекачиваемо, как жидкость, в пустоту. Никто вместо другого не может ничего понимать, понять должен сам. Причём
понять можно лишь то, что уже понял (в этом смысле – из себя, «вспоминая»). И этот акт понимания «самим» не выводим ни из какой цепи обусловливания – он должен вспыхнуть».
Формальный язык – послушный исполнитель воли автора (если тот овладел им), живой – всегда противоборствует с абстрактностью мысли, вынуждает её пройти особую проверку на подлинность; он как бы отражает опыт неустанного противодействия непредсказуемой одушевлённой реальности нашим замыслам. Показателями теоретичности педагогического текста куда чаще могут служить ясность, энергичность и пронзительность мысли, чем псевдообъективная монотонность изложения.
Не пора ли оставить сетования на «неразработанность научно-педагогической терминологии» и признать, что её никогда не разработают? Что вечная неуловимость педагогического языка – его коренное свойство?

У теоретической педагогики два облика. Один восхищает естественностью, чуткостью и классической стройностью текста, в котором при всей внешней простоте смыслы подогнаны настолько плотно, что порой слова нельзя вытащить. Зато другой (словно нашу царевну заколдовали!) сражает пафосно-учёным видом при сплошной рыхлости и размазанности всей структуры идей и понятий. (И хорошо ещё, если таковая обнаруживается.)
В дореволюционной России более полустолетия шли обстоятельные дискуссии про образование, ни по объёму, ни по накалу общественной заинтересованности не сравнимые с современными. Они велись ясным, эмоциональным литературным языком. Заумь и формально-схематический стиль -явный продукт советской эпохи (точнее, эпохи после двадцатых годов), наглядно связанный с потребностью лишить учительство даже технической возможности участвовать в обсуждении основ педагогического дела.
На живом языке писать сложнее, но по силам любому в меру его таланта. На формальном – намного легче, зато доступно лишь избранным, допущенным в научно-административные кланы. Не здесь ли первая причина завидной его стойкости в педагогике, равно как и приверженности к абсурдному документированию всего и вся?
За послевоенные десятилетия сложился круг людей, кровно заинтересованных в сохранении своего права на производство методического смога (воспользуемся термином Амонашвили). Без такого права им придётся защищать своё место делом, а так – круговой порукой владения учёной лексикой и мастерством составления нормативной документации. Ту же суету вокруг стандартов невозможно постичь, пока не взглянешь на неё как на борьбу за права производителя.

Впрочем, рядом с бессовестной причиной можно найти и вполне невинную. За многими наукообразными работами все же видны серьёзные размышления автора над сопоставлением проблем образования с идеями, почерпнутыми из психологии, философии, лингвистики, социологии. Но чем настойчивее придумывается очередная концепция сведения воедино всех концепций, тем менее она оказывается для чего-либо пригодной. Чем глобальнее размах – тем безысходнее вавилонская неразбериха.
Впрочем, здесь справедливее не обвинять, а предостерегать.
Сумбурный период «сложной сложности», промежуточных интеллектуальных компиляций естествен на пути исследователя от первичной простоты впечатлений к результирующей «сложной ясности» теоретической мысли. Но если затормозить на таком этапе – он теряет всякую ценность. То, в чём автор видит материал, подготовленный к серьёзному строительству, для стороннего читателя лишь груда непереваренных цитат. У действенных педагогических текстов два полюса: или наивная, но искренняя и внимательная фиксация впечатлений, или уже глубоко продуманная мысль – выношенная, выстраданная, нашедшая своё точное место в кругу других и своё яркое выражение. Прочему правильнее остаться за кадром.

«Царство Божие усилием берётся». Любое новое значимое слово возникает через усилие по переплавлению застывших памятников мысли в нечто резонирующее с повседневной жизнью, надеждами, личными смыслами окружающих людей. Но, увы, этих усилий не только не требуют и не поощряют, а лишь подавляют.
Характерен пример основных рубежей научно-педагогической карьеры -кандидатских и докторских диссертаций. Дело с ними обстоит точно так же, как со школьными сочинениями. Существует множество выработанных культурой полезных и востребованных жанров творческих письменных работ. Но все они вытеснены в школе одним – абсурдным, не существующим в реальной жизни и пригодным лишь для сдачи экзамена. Так и тут.
При колоссальной нехватке организующих, осмысляющих сил в образовании огромное число людей работает впустую. Пишут книги, которых никто не прочитает. Ведут исследования, которые сгниют в архивах. Теряют месяцы и годы, которые (будь они направлены в иное русло) для кого-то могли бы стать спасительными.
Ну почему все убеждены, что Сизиф – это не греческий, а русский национальный герой? Ну остановите бедолагу...
Ведь в человеческих силах перевернуть представления о том, что поощрять, а что подавлять в педагогических диссертациях. Ясный, живой русский язык как условие защиты кандидатской – разве это сверхъестественное требование? Да, на нормальном языке сложнее писать, на нём сложнее скрывать отсутствие мысли; зато вдруг результат будет не одноразового использования? Что если оценивать диссертации не за наличие двухсот страниц наукообразного изложения, а за десять – пятнадцать, даже за три-четыре страницы, но отражающие нечто реально новое в школе? Признаваемые не за мифическую «актуальность темы», а за меру востребованности конкретными людьми именно этого труда? Труда, за счёт которого автор достигал бы не статусного, а личного уважения в учительской среде?

Наверное, я говорю крайности и не все в сказанном справедливо. Но вероятно, все же я больше прав, чем не прав. Пропорция живой мысли и бесцветно-схематичной должна быть перевёрнута. И рычаги этого переворота зависят от конкретных людей.
Есть по крайней мере одна очевидная инстанция, в чьих руках поддерживать права педагогической ясности и взаимопонимания или подавлять их, -система усовершенствования учителей. Именно здесь задаётся понимание того, что такое научная работа по педагогике, какого рода творческие импульсы достойны поддержки в их влиянии на школу.
Десятки областных институтов усовершенствования (простите, обычно теперь – институтов развития образования) – большая и активная сила. В каждом из известных мне институтов есть по нескольку серьёзных групп учёных-педагогов, энергично и самоотверженно занимающихся тем или иным полезным делом. Такие группы завязывают на себя общение сотен (а то и тысяч) учителей и десятков школ, во многом задавая настрой их деятельности. (Понятно, что на каждую из них приходится по четыре-пять бесцветных и аморфных, но такое ли уж это плохое соотношение?)
Неужели ни один институт развития образования не может малость передохнуть с развитием и хотя бы слегка взяться за очеловечивание, рискнув ввести запрет на наукообразие в работах по педагогике? Жизнь коротка. Вернём ей ясность речи.

«Все великие педагоги говорят, в общем-то, одно и то же, все утверждают одни и те же гуманные истины, ведут – из века в век – одну и ту же борьбу. Но каждый – в своё время, в своих трудных обстоятельствах», – утверждал С.Соловейчик в «Часе ученичества».
Таков один из феноменов педагогической теории, исследования языка. Чем величественнее педагогическая работа – тем труднее различение в ней между впервые и издавна. Словно педагогика не столько стремится к положенному науке расширению сферы охвата познаваемых явлений, сколько прорывается с непрерывно меняющейся периферии обыденности к устойчивой смысловой сердцевине.
Но люди любой эпохи испытывают мифологический пиетет перед тайным знанием посвящённых. Вот есть настоящая наука – психология. С экспериментальным обоснованием, с математическим аппаратом, с загадочными терминами и, вероятно, обладающая высшим знанием обо всём, и уж во всяком случае о предмете школьной жизни.
Только математикой никого ни в чём педагогическом убедить нельзя. Цифры в деле воспитания используются с одной целью – для отмазки перед начальством. А из тех вещей, на которых держится школьное дело, в психологической науке про что-то – густо, а про что-то – пусто. Вряд ли вам попадутся психологические труды про терпение и самозабвение, про душевную силу и про значение детской тайны, про истоки вдохновения и про идеалы, которыми держится сознание.
Когда однажды знакомый психолог прочитал фразу Соловейчика о том, что рядом со столетиями педагогических традиций психология – наука молодая и зелёная, односторонностей в ней куда больше, чем целостностей (а её право выносить приговоры школьной жизни и вовсе сомнительно), – то был крайне изумлён: «Вот уж всегда был уверен, что как раз педагогика – непонятно что за предмет...»

Речь не о противопоставлении, лишь о различении. Отечественные психологи сделали и делают чрезвычайно много для школы; грешно от них отгораживаться. Я только боюсь психологии как пугала, как «высшего знания»; как того, что не возвышает душу и мысль учителя, а принижает его опыт как нечто второсортное относительно передовых научных мировоззрений.
Ведь факт, что сами психологи, случаем попадая на сколько-нибудь долгое время на роль учителя, то и дело оказываются беспомощными. При всей своей вооружённости знаниями об особенностях человеческого сознания и поведения психолог вдруг не выдерживает простейших напряжений педагогической профессии.
Быть может, педагогика не про мир детей, а про взрослого, входящего в этот мир?
Не потому ли Соловейчик утверждал, что основа педагогики не психология, а этика? Корень учительских профессиональных знаний не в суждениях о том, как устроен мир, и даже не в том, как устроен человек, а в том, как мы сами можем и не можем вести себя по отношению к детям. Как можем и не можем устраивать свою собственную жизнь в этих отношениях.

Пространство или проекция?
Впрочем, стоит приглядеться к истокам любого образовательного начинания, как устанавливаешь, что образовательные они лишь отчасти. Образование – одна из самых открытых сфер жизни. В нём сложно замкнуться, в нём почти невозможно состояться, размышляя только о педагогическом. Профессиональные убеждения лучших учителей формируются за счёт мыслей и образов, вынесенных из сокровенно-близких каждому из них областей жизни, а далеко не только из событий в школьном классе.
Так не потому ли у педагогики нет своего научного языка, что живёт она чужими? Да и существует ли пространство педагогики вообще среди изобилия разных педагогик, выводимых из множества психологических, социологических, лингвистических, медицинских и прочих теорий?
В таких утверждениях доля истины бесспорна. Но как только эту долю принимают за достаточную полноту, воцаряется полная неправда.
Конечно, педагогику можно рассматривать как множественность педагогик. Равно как и математику, и физику. И все же есть много физик – и есть одна физика. Есть много педагогик – и есть одна педагогика.

Первоначальные импульсы крупнейших сдвигов в образовании всегда сопряжены с многогранностью помыслов, знаний и увлечений их инициаторов и творцов. И все же педагогика – не практика, не проекция философии или психологии, социального устройства или национального менталитета. Она противоречиво взаимодействует с ними, но находится в куда более сложных отношениях.
Признаем соотнесение своего мировоззрения с учительским ремеслом интимным делом каждого. Чтобы разбираться в педагогике Толстого, не требуется принимать его оппозицию православию, на учителей развивающего обучения не возложен долг обращения в убеждённых гегельянцев. Педагогические открытия и традиции обладают собственной сущностью и собственными взаимоотношениями; они отрываются от первоначального контекста и способны сохранять преемственность при самых радикальных переменах общественных, религиозных, научных убеждений их последователей.

«Отгадайте, когда была осуществлена у нас первая вальдорфская школа? Это – Школа радости Сухомлинского», – воскликнул один из известных вдохновителей российского вальдорфского движения, прочитав «Сердце отдаю детям»: «Можно по деталям разобрать соответствие между преподаванием в вальдорфской школе и тем, что делал Сухомлинский со своими детьми. Стыдно признаться, но раньше я понаслышке считал Сухомлинского этаким просоветским педагогическим деятелем. Сегодня мне хочется сказать, что если хочешь понять, что такое вальдорфская педагогика, – читай Сухомлинского».
Мне несложно представить профессиональный разговор между вальдорфцами и учителями Павлышской школы; уверен, что смогут найти (и находят) с ними и между собой общий язык и учителя, вдохновлённые Амонашвили, и ребята из корчаковского общества, и последователи Шулешко, и организаторы многих детских и подростковых клубов, и педагоги Загорского интерната, и многие, многие другие – при всём радикальном различии их подходов. Но я не в силах вообразить, какой единый знаменатель можно подвести под общественные убеждения Сухомлинского и антропософию, под тезисы Толстого и неомарксизм Ильенкова.
Между идеологиями взаимопонимание невозможно, между учителями -естественно. Если педагогика – лишь проекция философии, психологии или социологии, то Вавилон неизбежен. Если же у неё свой язык, то Вавилон покинуть не сложно.

Вершинные произведения педагогической мысли лишь на немногих влияют прямо (как написанное Корчаком осветило путь творчеству Сухомлинского, а книги Сухомлинского вдохновили поиски Амонашвили). Куда масштабнее невычисляемое, переходящее из рук в руки растворение открытий в духе мышления и профессиональной речи учителей. Речи, различаемой и от административной, и от бытовой: несравнимо более свободной, чем первая, но куда более насыщенной возвышенными смыслами и ответственной точностью в определениях, нежели вторая. Уровень распространённости и разработанности языка профессионального общения учителей определяет жизненное единство педагогических сил или их развал на частные, вразнобой бьющие усилия.

Самый характерный пример профессионального разговора в школе – переживание за успехи наиболее ярких детей, общая гордость за своих «звёздочек» и гадание об их будущем. Такие разговоры, проходящие без всякого участия обсуждаемых, могут сказываться на их судьбе куда решительнее, чем все уроки, вместе взятые. Ведь человек склонен становиться тем, во что в нём верят.
А вот двоечники и троечники разбираются уже не как растущие люди, оцениваемые в перспективах раскрывающихся перед ними горизонтов, а как источники проблем для окружающих. Суть такого диалога уже не педагогическая, а административная. Даже если упор делается не на вызов родителей или милиции, а на гуманнейшие подходы, на коррекцию, релаксацию, психотерапию, дружеское увещевание...
Ну а до середнячков в своём общении на ходу учителя добираются совсем редко.

Видимо, возникновение не случайных, не избирательных, а сколько-нибудь развитых форм педагогического общения требует особого условия: представлений о надёжных возможностях воспитания. О таком образе жизни детей, что оказывает облагораживающее влияние на всех. Облагораживающее – звучит высокопарно, но более-менее точно.
Кто не встречался с подобными явлениями, обычно не склонен в них верить. Но история теоретической педагогики, собственно, и представляет собой историю импульсов, запускавших подобные чудеса, расходившихся по свету и лучами идей, и кругами передающихся из рук в руки образовательных практик.
Только с возникновением опыта успешной жизни с детьми возникает понимание сцеплений, взаимозависимостей разных граней педагогического дела. Своё ощущение такой системы связок мало кто из педагогов может выразить цельным обстоятельным текстом. Но с нарастанием в учительском сообществе объёма общих впечатлений, ценностей, воспоминаний педагогам все легче схватывать мысли друг друга с полуслова, не нуждаясь в подробных (необходимых в письменном тексте) разъяснениях и уточнениях.
Уникальную роль в нашей стране сыграла коммунарская методика. Хотя многие расценивают её не как превосходную, а скорее как четвёрочную. Или это закономерно? Иные знаменитые педагогические феномены, вероятно, могут дать фору педагогике общей заботы; но именно коммунарство продемонстрировало доступные, предсказуемые возможности успешной воспитательной работы с подростками, а тем самым создало общее пространство диалога и для приверженцев, и для оппонентов; и для тех, кто притягивался к нему, и для тех, кто отталкивался.
По той же причине я столь категоричен в утверждениях о чрезвычайной значимости открытий Евгения Шулешко. Я не берусь судить, лучше ли его система всех остальных или нет. Важно другое: только за ней ощущается способность очертить образ гарантированных возможностей детей и педагогов в детском саду и начальных классах, а следовательно, и поле открытого профессионального разговора в области начального образования, не зашоренного разрозненными логиками замкнутых в себе образовательных систем.

Но ещё одно печальное обстоятельство не позволяет остановить наши размышления. Накапливавшаяся много десятилетий разруха педагогического языка накладывается на катастрофу, происходящую в самом русском языке, изувеченном железобетонными конструкциями сперва советского, а теперь нынешнего, российского новояза.
Русский язык почти сдался официозному насилию, проникшему во все его поры. Ткань языка бессильно разрывается, распадается, в ней все затруднительнее пульсация, кристаллизация слова и мысли. На политику кивать сложно: ведь когда жёсткие цензурные рамки исчезли, языку пришлось ещё тяжелее. Перед нами явные симптомы внутренней обессиленности языка, уже не сопротивляющегося подсознательной привычке людей пользоваться не живой речью, а наборами клише.
Ведь эпидемия вавилонской неразберихи характерна не забвением слов (даже не понимая их значений, можно постичь общий смысл разговора), но тем, что сами слова опустошены, отодраны от жизненной основы, превратились в чьи-то индивидуальные фантасмагории, через которые к смыслу не пробиться: «У людей, оказывающихся лицом к лицу с реальностью, разрушение языка и появление новоречья вызывает онемение чувств и восприятий. Их новый язык состоит из каких-то потусторонних неподвижных блоков, представляющих собой раковые образования...
Ну как можно мыслить, например, такими словосочетаниями: «овощной конвейер страны»? За этим словесным монстром сразу возникает образ этаких мускулистых, плакатных молодцов у конвейера. Увидеть же, что в этот момент происходит с овощами, решительно невозможно». Это цитата двенадцатилетней давности; но разве доступнее для воображения «путь построения рыночных отношений» или «борьба между ветвями власти», или «реальный сектор экономики»? Вот, дескать, имеется заколдованный круг экономических галлюцинаций, от реальности в нём остался маленький кусочек, чей удельный вес неплохо бы увеличить.
Речь не о курьёзах, а о кубиках, из которых строится все обсуждение Общественно значимых тем. С их помощью невозможно передать искреннюю эмоцию или мысль, чувство боли, сочувствия или восхищения. Степень комичности клише может быть разной, но непоколебим сам принцип использования слов для прикрытия реальности, для незнания и убеждения в ненужности её знать.

Главными врагами русского языка заслуженно выглядят журналисты; только обвинять их – слишком привычное занятие. Они всё-таки люди не предельной, а довольно средней безграмотности. Скорее не причина, а показатель бедствия.
Да и в любой стране газеты и телевидение в основном пустозвонны и безразличны к истине (хоть всё-таки не до такой степени). Но охватывают-то они лишь малую часть пространства языка: есть застолья и народные праздники, есть церковь, куда ходят не пять процентов населения, а пятьдесят, есть кофейные и весьма пристойные пивные, есть профессиональные сообщества и выходные, проводимые всей семьёй...
Не много найдётся стран, где телевизор стал бы основным собеседником большей части населения. Где одновременно распались бы и уклады местной жизни малых городов, и устойчивость большинства профессий, и многолетние дружеские связи, и те формы межсемейного общения, которые казались уж совсем вечными. Одни, стиснув зубы, неустанно борются за более-менее пристойное место под солнцем, а другие махнули на все рукой и просто стыдятся показываться друг другу на глаза.
Русский язык зажат между истерикой телевидения и глухонемеющим населением. И никакая смена власти, ничье гениальное произведение, никакой творческий крик, «ничье безумье или вдохновенье» этой блокады не прорвут. Дело-то давно не в крике, а в слухе. В том слухе к подлинному, что атрофировался вместе с угасанием живого кровообращения языка.

Похоже, что у школы больше возможностей отстаивать родную речь, чем у властей, чем у журналистов, чем у писателей, полностью порабощённых языковой разрухой и её неустанно приумножающих.
Но только сразу придётся отвергнуть самый популярный рецепт: призыв к культивированию учителями образцовой речи как примера для подражания. Образцовая литературная русская речь начала века ныне столь же редкое явление, как старообрядческая деревня. Ею не владеет (и уже не овладеет) и полпроцента преподавателей. Этой чистой, но уже предельно истончённой традиции не справиться с железобетоном словесных клише. Если бы надежда на выживание всё-таки русского, а не российского языка состояла только в этом, то надежды бы не было.
Подлинным же основанием для неё служат те интуитивные силы свежего мировосприятия, что несёт в себе каждое новое поколение. Детям, впитывающим гибкие законы языка и экспериментирующим с ними, дарован природный импульс живого и творческого овладения родной речью. И хорошо бы суметь опереться на этот импульс, пока он не будет задавлен формализмом школы, озлобленностью семьи, матерщиной улицы. Увы, к помощи в становлении достойных и внимательных речевых отношений между детьми меньше всего готовили современных учителей. А ведь эта помощь должна ещё ненавязчиво подталкивать к верхней, а не нижней планке языковых возможностей, учить прислушиваться к интонациям наиболее достойных собеседников из того культурного наследия, что подросткам вроде бы предстоит принять как своё...
Русскому языку во многом суждено рождаться заново, обтекая стороной нагромождения лингвистических конструкций, приноровленных к отуплению человеческого сознания и манипуляции им. Школьный термин «развитие речи» из технического приобретает онтологическое значение. И стоит за ним не проблема постановки дикции и декламации, а проблема слуха. Восстановления слуха к подлинному.