В школе обитают три основные категории педагогов: директора, учителя начальной школы и учителя-предметники. Директор, как правило, один. Освобождённые классные руководители – экзотика, психологи – фигуры с обычно невыясненной ролью, проходящие сквозь школьную жизнь в роли то ли Гамлета, то ли тени отца Гамлета. Довольно призрачное амплуа. Вещественность даёт предмет.
Но школьные предметы – это и предметы государственного туалета. Не в смысле сантехники, а наоборот. Как выбраны и соотнесены их фасоны и расцветки – такое впечатление и производит стиль системы образования. Прибранный или растрёпанный вид, строгая униформа на все случаи жизни или обилие нарядов по любому поводу – отсюда рождаются первый образ и первое отношение.
По предметам школу встречают, как человека по одёжке. А провожают... Ну если торопятся провожать, то, выходит, за предметами жизни не обнаружилось.
Предмет для размышления имеется. Попробуем покрутить его в руках и оценить, как он теперь прилаживается к новым для себя обстоятельствам.

Совсем недавно графы школьного расписания казались незыблемыми, как законы Ньютона. И вдруг за несколько лет вся шкала (или, вернее, скала?) расчасовки ощутила себя висящей в воздухе, запросто поддающейся любой свежей идее начальства и удерживаемой только силой традиции.
Кто только не рассуждал о том, чему ещё нужно учить в школе. Учреждение нового предмета – самая понятная новация. Какая бы тема ни становилась модной, дело чести – ответить на её вызов соответствующей программой.
Победно шествует по стране трагикомедия с введением экономики и информатики аж с детского сада. Если повезёт, то педагогический эффект можно усилить интегративным курсом по религиоведению и сексологии. В столице энергичное начальство и много юбилеев? Зарежем географию и заполним её часы москвоведением. У школьников беды со здоровьем? Срочно вводим валеологию. Не откроем секции, не построим бассейна, не примем на работу в школу человека, готового ходить с детьми в походы, или просто хорошего детского врача – это все сложно, об этом думать надо, -а посадим учеников на лишние сто часов в год за парты и заставим выучивать мудрые мысли о важности сбережения здоровья.
На расцвет регионального творчества министерство реагирует как санитар леса, из последних сил отстаивая «фундамент среднего образования» (то есть предметы, доставшиеся в наследство от прошлых лет). Перетягивание базисного каната между министерством и региональными управлениями доходит уже до глубоких личных обид.
Но, увы, героическое ведомственное усердие по защите базисного плана вызывает чувства ничуть не менее сомнительные, чем зуд региональных предметных изобретений.

Идея всеобщего среднего образования вроде бы связана с желанием предоставить учащимся те основы знаний и умений, которых достаточно для выбора любого направления деятельности в дальнейшем.
Но легко набросать длинный список того, кем не сможет стать ученик, если он не учится нигде, кроме обычной школы. Заведомо не предполагается его подготовка к судьбе музыканта или художника, или серьёзного спортсмена. Это красноречиво оттеняет отдельность музыкальных, художественных, спортивных школ – действительно дающих соответствующее среднее образование.
В России школа по преимуществу политехническая. Это сейчас так называть стесняются, а в тридцатые годы говорили об этом с гордостью. Но и с точки зрения естественных наук в расписании хватает загадок. Ну чем провинилась та же геология? Усвоение нюансов органической химии во всех проектах стандартов – обязанность государственного значения; отсутствие элементарных представлений об одной из важнейших для России наук никого не смущает.
Но пообижались за геологов – и утешимся. Самое любопытное в другом. Геологию в школах не преподавали, а Советский Союз имел самую мощную геологическую науку в мире. Биологию преподавали с первого класса до последнего, но в ней похвастаться соразмерными достижениями куда сложнее.
Можно возмущённо возразить о физике и математике. Но львиная часть абитуриентов элитных вузов – выпускники физматшкол, где физику преподают отнюдь не по-среднеобразовательному. Создание специальной школы, куда отбираются лучшие учителя и им предоставляется свобода преподавания, где завязываются тесные отношения с вузами, куда идут заинтересованные и способные дети, несомненно, сказывается и на уровне предметной подготовки выходящих из неё абитуриентов, и на их перспективах. Но крайне сомнительно влияние всенародного изучения или неизучения некоей дисциплины на соответствующие успехи науки.

Вспомним, что не было и нет, начиная с пятого класса, ни одной темы ни в одном предмете, которая бы усваивалась всеми школьниками. А много ли найдётся учителей, способных с ходу сдать на тройку экзамены по всем предметам?
Над политикой Советского государства в школьном деле кто только не иронизировал. Но если не придираться к лозунгам, а присмотреться к сути дела, политика покажется вполне рациональной. Просто она не имела отношения к задачам общего образования – обучения всех учащихся основам всех наук. Цель скорее обратная: чтобы на тридцать учеников каждого класса обнаруживалось два будущих физика, три математика, три филолога, полтора биолога... Приобретут ли какое-то образование те, кто отправится в ПТУ, что будут физики знать из географии, а филологи из биологии – все это государство заботило чрезвычайно мало.
Здесь следует искать причины и знаменитой перегруженности советских предметных программ, и торжества абсурдных методик преподавания. С нашими программами при таком обучении способны были справиться немногие, но то и требовалось.
Не случайно, когда Шаталов продемонстрировал методы действительного обучения всех физике и математике по программам, его открытия державу скорее раздражали, чем интересовали.
Не нужно разумных программ и методик, не нужно даже грамотных; важно, чтобы они могли выполнять роль лакмусовой бумажки, выделяющей тех детей, кто готов учиться изо всех сил и подстраиваться под любые учебные требования. По сути, школа была заведёна как механизм учебных испытаний, контроля и селекции. Кто выдерживал – тот подходил. Старательным – путёвку в вузы, честолюбивых и инициативных – по комсомольской линии, молчунов – в техникумы, крикунов – на производство, а этих армия исправит, а этих тюрьма...

Но что теперь нужно государству?
Школьная система была достаточно жестокой относительно большинства детей, но по-своему логичной, надёжно увязанной со структурой общества и промышленности, со всей научно-технической политикой страны, с борьбой за первенство в мировой гонке научных исследований.
Но от того социального устройства не осталось следа. Фундаментальная российская наука сошла с дистанции надолго, и властям она куда более безразлична, чем даже школа. Если бы о ней всерьёз заботились, то волновались бы не о школьных стандартах, а о судьбах крупнейших учёных (перебирающихся уже не в Америку и Францию, а в Мексику и Индонезию). Потом – устройством молодых специалистов. Потом – вузами. Школой – в четвёртую очередь. Кто поверит в заботу о посевах во время старательного уничтожения урожая?
Отделим проблемы школьных предметов от проблем государственной безопасности. Школа не настолько могучее устройство, чтобы брать державу под своё покровительство. Тем паче без малейшей взаимности.

Нынешнему государству чем дешевле школа обходится и меньше о себе напоминает, тем оно и лучше. Идеальная школа – которую не видно и не слышно. Но у школьного ведомства, кроме государственного, есть и собственные интересы. И ведомственную мечту сохранить систему предметов как она есть понять можно: когда у нас отсутствует понимание целей, то разумнее без нужды лишнего не крушить, а сберегать до лучших времён.
Только для сбережения требуется не война за базисные планы, а финансовое обеспечение, поддержка профессиональных сообществ, удержание в школе лучших учителей, назначение сильных директоров.
В части же перемен система образования по природе своей достаточно инертна, и никто в одночасье по своей воле всего не перевернёт. Неужели десятки тысяч учителей традиционных предметов совсем ничего не стоят перед лицом новомодных изысков, не способны постоять за себя и своё призвание? Столетняя фора в нарабатывании профессиональной культуры – вещь весомая. Такое впечатление, что за нервными министерскими одёргиваниями тех, кто покушается на «фундаменты «, скрыто как раз глубокое неверие в компетентность учителей традиционных предметов и тайное подозрение, что никакой там не фундамент, а труха. Что ничего нет, одна видимость. Не трогайте – рассыплется!
Не рассыплется. Только ставку бы делать не на безнадёжные потуги заморозить все как было, а на поддержку тех методов преподавания, которые предполагают хоть какое-то внимание к происходящему с детьми, на усиление внутренней сопротивляемости традиционных учебных курсов. А то, глядишь, в недалёком будущем наша политехническая школа рванёт так же, как прежняя классическая гимназия.

Ведь нетрудно вообразить иную среднюю школу. Где бы три четверти предметов относились к спорту или искусству, а все химии, физики, математики и биологии сводились в одну программу, на которую выделено по два часа в неделю. И кто докажет, что так будет намного хуже? Здоровье, энергичность и эстетический вкус – вещи в настоящую минуту куда более безусловные, чем умение доказывать теоремы.
Любопытно, что в нынешних базисных планах той латыни, что считалась основанием и символом среднего образования, не отводится и минуты. Похоже, фундаментальные предметы отличаются от третьестепенных только уровнем начальственного благорасположения. И ещё примечательно, что когда классические основы основ отменяли одним декретом, никто за них слова не замолвил. Настолько презирали.
А ведь из немногих средних учебных заведений первой половины XIX века едва ли не большинство золотыми буквами вписаны в русскую историю, будь то Демидовский лицей или Новгород-Северская гимназия. Те же классические принципы, тот же набор предметов, но с каким уважением и благодарностью отзывались о своих школах выпускники тех времён. И насколько же полны отвращения к гимназической жизни литераторы и публицисты конца века. Одно и то же классическое образование; но в начале века любая гимназия была заведением уникальным, неповторимым и творческим, а в конце его – казённым, расписанным от и до и глубоко ненавистным.
Все знакомые мне учителя латинского – удивительно интересные люди. Вероятно, в большинстве классов, где латынь теперь взялись изучать, она -один из любимейших предметов. В бытность её «всеобщим фундаментом» дело явно обстояло наоборот. А не попробовать ли вычеркнуть из базисных планов физику? Гарантируем: за несколько лет она побьёт все рекорды популярности.

И в этой шутке есть доля шутки. А все же совершенно невозможно доказать, что сегодня преподавание органической химии в масштабах страны лучше или хуже преподавания баскетбола или балета, минералогии или архитектуры.
А вот на каком уровне преподаётся тот или иной предмет, важно по-настоящему. А это зависит не от всеобщего внедрения, а от конкретного учителя и от методов его работы.
Один из постоянно встающих перед школами вопросов: взять ли яркого человека вести некий необязательный предмет, или искать какого угодно плохого преподавателя, дабы он закрывал необходимые часы по одному из предметов стандартного набора, вызывая у детей только отвращение к нему?
Часто ли школа имеет возможность привлечь к работе с детьми замечательного врача, архитектора или юриста? Ведь как базовое образование это не рассматривается, а на дополнительное баловство никаких средств не предвидится. (А в соседней области загадка обратная: перековывать или нет в угоду местному департаменту сильного географа на исполнителя доморощенного курса экономики?)
Здесь какой-то зеркальный тупик. Удивительно стойкое непризнание того факта, что сегодня проблема школьных предметов – это не о том, что будет преподаваться в школе. Это про то, кто и как будет в ней работать.

Парадоксальное положение школьного предмета выдаёт его другая кличка: учебная дисциплина. Не подбор научных курсов, а дисциплинарный батальон. Действительно, если нас волнует тест на усидчивость и исполнительность ученика, то ведь дело десятое, вышколен он математикой или латынью, биологией или сольфеджио.
Отсюда и невыносимое однообразие методов преподавания. Разве что на физкультуре ещё догадываются, что по учебнику никого научить нельзя. Но сколь долго готовность выучить наизусть очередной параграф будет определять школьные успехи в любой другой области?
Естественной реакцией на эти риторические вопросы выступают другие: быть может, предметное преподавание – вообще тупик? Не должны ли в школах работать учителя детей, а не учителя математики? В пафосе таких Утверждений есть немалая доля справедливости. Те школы, которые пытаются из этого исходить, стоит не давить, а бережно поддерживать. Можно не бояться – много их не будет.
Но подозреваю, что основанием протеста служит не избыток, а недостаток предметности. Неуклюжие, но подходящие слова «предметосообразность» и «человекосообразность» чаще оказываются не противниками, а союзниками. «Чем лучше учитель знает свой предмет, чем больше он любит его, тем естественнее и свободнее его преподавание и тем меньше нужны ему строгость и принуждение», – подчёркивал известную истину С.Л.Соловейчик в книге «Час ученичества».

Беспредметность в русской традиции слово ругательное. Вообще и дидактика, и психология в приложении к обучению успешны только тогда, когда не абстрактно методологически изобретены и бодро накладываются на что ни попадя, а когда вырастают из предметности, вернее, из отношения предметности к детскому возрасту и детской жизни.
Собственно, таковы два лица учителя-предметника: специалист по предмету и специалист по возрасту. Понимающий, чем шестиклассники отличаются от семиклассников, и знающий, как организовать встречу с предметом и понимание его в том или другом случае. Сам же принцип предметного обучения вполне соответствует нормальному подростковому интересу к специфике разных областей жизни. Если только эта специфика не выхолащивается в бесцветные параграфы.
Общение, отношения, разговор – основа нормального образования. И этому разговору нужно быть предметным, чтобы не превратиться в произвол раздражающей болтовни. Так это формулирует биолог и психолог Алексей Юшков: «Именно возникновение поля возможностей детей в предметном содержании, повёрнутом под неожиданным углом зрения, позволяет налаживать деловые, содержательные разговоры между взрослыми и детьми, не превращая их в разговоры пустые и беспредметные».

А где связи с наукой? А кто будет контролировать соответствие научности? Но, быть может, сейчас не школе надо заботиться о научности, а науке, даже самой серьёзной, пришла пора подумать о школьных делах?
Передовые научные рубежи всё равно оставлены, и никаких ресурсов для ведения там наступательных операций не предвидится. А вот внимание к обучению нередко стремительно продвигало науку вперёд.
Вспомним, как некогда решающим импульсом, подтолкнувшим к открытию периодической системы элементов, была проблема создания курса общей химии. Размышляя над практической преподавательской необходимостью увязать разрозненные факты науки воедино, Менделеев и вышел тогда на ключевые закономерности науки. Знаменитейшим открытием российская история оказалась обязанной педагогике.
Вспомним и то, как крупнейший советский географ Николай Николаевич Баранский долгие годы занимался проблемами преподавания географии, редактировал профессиональный журнал учителей-географов. И в те времена, когда бесчисленные лжеучёные били всякое живое слово в педагогике беспроигрышными криками об отходе от научности, Баранский не то что по поводу школы, а и по поводу самой науки то и дело возмущался: «Человека забыли!»
Но кто и как способен организовать ориентацию учёных на школу? Как вырвать привилегию на учебные предметы у колоды педакадемических переписчиков бесцветных учебников, созидателей безумных и безграмотных стандартов? Как использовать возможности привлечения настоящих учёных к решению школьных проблем, пока ещё не все они уехали?
Насколько спасительную роль могли бы порой сыграть методические разработки, вырастающие из сотрудничества учителей и заинтересовавшихся школой учёных, методики, что создавались бы на стыке внимания к собственному языку и логике предмета и внимания к особенностям и возможностям детской жизни определённого возраста. На подобном опыте тесного сотрудничества учёных и учителей выросли, например, те же гуманитарные методики новосибирской лаборатории «Текст». Но их результаты в управленческой среде никто не пытался ни анализировать, ни оценивать, ни сравнивать с другими. Полный штиль и безразличие на фоне эпических схваток вокруг базисных планов и грифов на учебники.

А ещё в предметном обучении наряду с учительской существует и другая, не менее богатая традиция – традиция кружков и студий.
Большинство из нас сумеет припомнить знакомых, для кого дополнительное образование в школьные годы было основным, а основное – пустой тратой времени.
Важность сотрудничества между двумя главными предметно-педагогическими традициями в осмыслении будущего образа школы сомнений не вызывает. Многие в поисках модели нормальной школы уверены, что достаточное и необходимое условие – это превращение норм работы домов детского творчества в общие правила учебной жизни.
Но все не так просто. У школьных традиций есть свои веские преимущества перед кружковыми: внимание к систематичности знаний, приучение к строгости мысли и выдерживанию серьёзного объёма учебных нагрузок, умение укладываться в жёсткий временной график. А чего стоит сама учительская привычка к работе в куда более экстремальных условиях.
Решающую роль во взаимопонимании школьно-предметных и кружковых традиций и могли бы сыграть те появляющиеся методы и программы, авторы которых исходили бы не из соображений, «чего бы ещё заставить детей выучить», а из желания систему сортировки детей превратить в систему реального общего образования, где бы дети не только проходили мимо предметов, но ещё и встречались бы с ними, учились находить с их помощью ответы и вопросы к собственной жизни.

Редко теперь случается педагогический доклад без непременных восклицаний о гуманитаризации, экологизации, экономизации или информатизации.
И чем сдержать эти апелляции к требованиям современности? Ведь и гуманность с гуманитарностью не синонимы. И гуманного, и гуманитарного в уроках сильного учителя физики куда больше, нежели в советских учебниках истории или в преподавании греческого в дореволюционной гимназии. (А одним из первых рыцарей гуманитаризации был, кстати, замечательный педагог-химик Ефим Гельман; только понимал он под этим не административную урезку и прирезку часов, а изменение характера преподавания самих естественных наук.)
Наводят одинаковую печаль и пафос защиты основ, и восклицания о требованиях современности. Школа за современностью успеть не может. Она не так устроена. Ей куда важнее успеть за учениками, их трудностями и надеждами, за поиском людей, которые могут им помочь, чем за абстрактным историческим моментом. Но это поспешание за учениками, желание не потерять при этом школьное устройство как раз и требует гибкости, чуткости готовности к естественному складыванию в разных местах по-разному.
Прав же по выбору предметов (то есть учителей) у школы при всех разглагольствованиях о свободе почти не остаётся. Свободу поделили начальники. Министерство обиженно кивает, что его базисный план занимает лишь некоторую часть от возможного, но львиная доля остального забивается планом региональным, часто куда более волюнтаристским и безответственным, чем министерский. Когда ведомство перечисляет, как много для учёта местной специфики оно передало в регионы, невзначай забывается, что почти каждая российская область поувесистее какого-нибудь маленького государства. А то и не в один раз. А департаментское кресло к реальности не ближе министерского.
А диалоги – это хорошо. Уже некоторый правильный опыт. Осталось только исправить недочёты: что ведут их не те, не с теми и не про то.
Всё-таки я за диалоги. Потому чуть осторожнее подходил бы к призыву: «Вся власть школам!» (То есть, если не лукавить, директорам.) Конечно, директор, даже самый посредственный, почти всегда решит дело толковее, чем министерство или отдел департамента из своего прекрасного далека. И все же грамотные решения трудно изобретать из одной головы вне взаимоотношений с чем-то и с кем-то. Школа всё-таки не настолько частное предприятие. А главное, средства обычной школы слишком ограниченны, чтобы находить оптимальные решения, опираясь только на них.
Самый же естественный партнёр школы – местная власть. Та, что теперь именуется муниципальной. И в нормальных условиях (которые, увы, большая редкость) она лучше других способна понять, что школа хочет от неё и чего ей требовать от школы. И у города или у района, какими бы они ни были нищими, какие-то ресурсы всегда имеются.
Назначение предметов в школе меньше всего стоит определять в диалоге Москвы и областного центра. А в решающей степени – в отношениях школы и города, школы и района.
Как ни странно, даже формальные основания для этого есть. Сегодня на вывесках школ обычно красуется не слово «государственная», а слово «муниципальная». А согласно статье Конституции: «Органы местного самоуправления не являются органами государственной власти». Так что если к правовой системе грамотно придраться, то, глядишь, министерство и областные департаменты можно оставить общаться наедине.
Местная власть может давить, но может и давать. Может хотеть, но способна и понимать. Может требовать, но вынуждена и отвечать. А давить и не давать, ограничивать, предписывать и ничего не гарантировать – эти замечательные правила перспектив не имеют.
В упованиях на школьно-муниципальную идиллию хватает натяжек. Немногим российским городам повезло с властями, с которыми можно осмысленно разговаривать. А подумать про клан самоуправствующих хозяев местной жизни, что это и есть наше родное домашнее самоуправление, обычно довольно сложно. Особая беда с роно, которые по статусу вроде и должны выполнять посредническую роль. Но придуманы они были не для того; их долго приучали контролировать и исполнять начальственные распоряжения, а не думать, чем школе помочь, как успешнее выступать лоббистом школьных инициатив, как сажать городского голову со товарищи за один стол с директорами и завучами... Конечно, роно в России не счесть и среди них есть немало толковых. Но как волшебным образом переменить остальных? Или же единственный способ – вынести их за скобки (что во многих городах и делается) и устраивать дела без них?
Налаживать школьно-муниципальные отношения сложно, где-то сейчас почти невозможно. И все же в этой стороне есть по крайней мере надежда на периодические проблески. А дискуссии о том, какому предмету по всей стране сколько часов предоставить, – сюжет беспросветный.
Вот если б образовательный Олимп не мыслил себя властелином времени и распределителем учебных часов в мировых масштабах, а попытался бы осмыслить и разработать грамотные процедуры выбора участников, согласования мнений, ресурсов и интересов в решении той или иной проблемы (тех же часов) в каждом конкретном случае. Подумать над стандартами не на программы, а на процедуры принятия программ на местах. А если б ещё оставил своё олимпийское спокойствие и взялся систематически давить на местные власти, им бы слал предписания, их бы контролировал, находил бы рычаги воздействия...
Вот за такое министерским олимпийцам можно было бы и спасибо сказать.

На этом полете нашей фантазии у начальственного читателя невольно мелькнёт ироническая улыбка: «Вы бы соотнесли ваше многообразие с материальными обстоятельствами. Будь всего вдосталь, то можно и побаловаться местными согласованиями. Но денег нет, а унифицированное образование дешевле». Только это неправда.
Унифицированное дешевле, когда на местах ничего не имеется, а мы все готовы из центра поставлять. Но сегодня как раз у центра чего ни спросишь, того и нет. То, что есть, оно как раз на местах и есть. А там всегда с чем-то лучше, а с чем-то совсем плохо. Унифицирование в таких условиях – это заведомый отказ от внимания к местным возможностям, отказ от большей части ресурсов при их жёстком дефиците. Получается не удешевление, а удорожание, и удорожание при необходимости забивать недостающие графы заведомой халтурой.
Такое формальное рассуждение. Центры, места... Про финансы никак не выходит говорить с человеческой интонацией. Вообще образование и бюджет спокойно разговаривать друг с другом не умеют, всегда как-то получается нервно и с надрывным стремлением поразить собеседника абстрактной логикой при слабой надежде на успех.

Если же вернуться к более человеческим измерениям, то тем очевиднее утопичность любого жёсткого централизованного плана, реформирующего ли набор предметов, консервирующего ли его.
С точки зрения будущего страны, которая ещё и близко не представляет своего будущего, ценно именно многообразие способностей, знаний, жизненного опыта, устремлений молодых людей, а не всеобщая образовательная однобокость.
С точки зрения города важно соответствие учебного плана и принципов подбора учителей реальным городским возможностям и перспективам.
С точки зрения развития человека важно не что, а кем, как и на каком уровне это делается.
Для каждой школы грамотный базисный план должен быть особенным. Перевороты в расписании вовсе не обязательны, скорее наоборот; школе естественнее стремиться к устойчивости, чем к экзотике. Но изменения должны быть возможны. А выбору нужно основываться не на абстрактных соображениях о том, что ученики должны узнать, а на том, по поводу чего и кем может быть толково устроено их образование.