Каждая вторая статья о школе в непедагогических газетах начинается со слов: «Теперь появились школы нового типа: лицеи, гимназии, авторские, частные, экспериментальные...» Уложение всех перечисленных названий в один ряд невольно коробит, но в общественном сознании так и отпечатались две темы о школе: учителям не платят зарплату и появились новые типы. Сомнительные, но куда более деловые, чем прежние.
Обычные же школы оказались в своей стране чем-то вроде скучной нагрузки. Создающими проблемы в бюджете, но не представляющими ни малейшего интереса для любознательной аудитории.
Конечно, такое положение дел оскорбительно. Учителя обычных школ зачастую решают проблемы куда более суровые, чем гимназические, а усилия порой прикладывают намного значительнее.
А все же некая справедливость за этим есть. Ведь среднестатистическая школа – с доброжелательным, но растерянным, бессильным справиться с нынешними бедами директором; школа, разбитая на множество локальных мирков, где почти всегда происходят заметные частичные изменения (какие в силах отдельных учителей), но почти невозможны изменения цельного школьного облика, – такая школа тихо сетует на жизнь и невольно ждёт решения своей судьбы свыше.
А любая необычная школа демонстрирует опыт волевой борьбы с обстоятельствами, борьбы за своё имя, да и за само существование. И ко многим сторонам этого опыта все интереснее присматриваться.

Маленькая школа, начинавшаяся с нескольких классов. Когда с одного-двух первых, когда с первого и пятого. И постепенно выраставшая.
Частная школа почти всегда маленькая, но маленькая – далеко не обязательно частная. Многие из них числятся муниципальными, а ещё больше – мечтают об этом. Пока была возможность оставаться получастной-полугородской, многие старались удержать такой статус. (Некоторые и сейчас числятся муниципальными, а живут как частные – ни копейки от города не получают.)
Маленькая – определение внешнее. А существенное – что это чья-то своя школа. Когда группа людей затеяла открыть своё педагогическое дело, кто ж им отдаст готовое большое здание. Хорошо, если смогли добыть крыло детского садика, или полуразвалившуюся деревянную усадьбу, или этаж в доме пионеров.
Первой вызванной ими в своё время эмоцией было умиление, а второй -пренебрежение: ну сколько там детей учится. (Аналогичный количественный скепсис торжествует разве что по поводу сельских малокомплектных школ.)
Но за дюжину лет существования многие маленькие школы подросли. Простроились от первого класса до последнего. И оказалось...

И оказалось, что это школы нормальных размеров. С одной-двумя параллелями, где все триста – четыреста школьных обитателей знают друг друга в лицо. Стало понятно, что это оптимальные масштабы для школьных коллективов. Достаточно солидные и многообразные – и одновременно позволяющие удерживать школу как единое связное целое.
Если раньше то и дело слышался вздох – как же из маленькой школы вырасти в большую, то теперь все чаще раздаётся обратный вопрос:

Как сделать из большой школы маленькие?
Понятно, что настроенные по всей стране бетонные коробки никто сносить не будет. Архитектурные масштабы заданы. Но размышления о том, как устроить из школы поточно-конвейерного режима нечто более человекосоразмерное, все чаще переключаются на обсуждение путей её преобразования в несколько меньших и более домашних. (Говорят, подобные проекты последнее десятилетие активно реализуются в Америке. Одно здание – несколько школ с общими библиотекой, спортзалом, компьютерным центром, но автономных друг от друга.)
Кроме приемлемости для ребёнка уменьшенные школьные масштабы соразмернее и для учительских сообществ. Крайне трудно доброй сотне учителей большой школы быть поголовно единомышленниками, формировать общее пространство сотрудничества.
В отношении школы к учителю царят крайности: либо каждый предоставлен сам себе, либо все сто человек призваны воплощать общую концепцию. (Подобная ситуация и с формами обучения: наименее привычной для российских учителей остаётся организация работы детей в микрогруппах; всех приспосабливали или к фронтальному, или к индивидуальному ведению занятий. Почему-то наиболее естественные и продуктивные формы и соразмерности учебного дела продолжают выглядеть экстравагантными.)

Маленькие школы похожи и не похожи на гимназии. Когда появились первые гимназии, самым расхожим обвинением в их адрес было: «Повесили вывеску, а ничего не изменилось; такие же, как все, только славы хотят». Это уже тогда было неправдой, ибо первыми новый статус получили бывшие спецшколы, всегда резко выделявшиеся. Но и те, кто пять лет назад начинал с нуля, уже обзавелись подобающими новому званию внешними обстоятельствами. Если судьба массовых школ страны с каждым годом выглядит все более критично, то за гимназии легче быть спокойными. Они выживут в любых не самых катастрофичных обстоятельствах.
Конечно, по европейским меркам благополучие гимназий скорее вызовет сочувствие: оно редко превышает нормальный минимум для любой школы. Но на фоне бедственного положения обычных школ отборные могут уверенно заказывать погоду, диктовать свои условия учителям, детям и родителям.

А в маленькой школе всё не так. Ей не меняться нельзя. Тут по инерции не проживёшь и года. И без контакта с родителями загнёшься. И если учителя в разладе – катастрофа.
Козырь гимназии – надёжность, проверенность учебного механизма. Козырь маленькой школы – внимание к каждому ребёнку. Ей до именитости физматшколы с сорокалетней традицией семь вёрст киселя хлебать. Её привлекательность – не в гарантии продвижения по стандартной тропе успеха, а во внимании к особенностям детей и союзничестве с родителями.
Содружество с родителями как необходимое условие выживания – это для российской школы новость. В этом маленькие школы – первопроходцы. Им не суждено сетовать на падение своего авторитета в обществе. Если в родительском сообществе их авторитет падает, то сразу падает и школа. Пожаловаться не успеваешь.
Многие школки и сами вырастали из клубов семейного образования, их учителя – вчерашние заботливые родители, не очень-то знавшие, какую школу им надо, но хорошо знавшие, какую не надо. И постигавшие с нуля тайны профессии и тактику ведения школьного хозяйства.
Но уже со следующими привлечёнными родителями нужно было решать классическое противоречие маленькой школы: без крайней нужды не ссориться, но и не поддаваться капризам; идти вместе, но не на поводу один у другого.
Директор одной из самых удачных частных школ утверждает, что «частные школы умирают именно из-за прагматичности, из-за готовности следовать за прямым заказом родителей. Из стремления угодить всем желаниям заказчика рождается не ателье образовательных услуг, а полный развал и в сфере образования, и в человеческих отношениях».

Порой полушуткой замечают, что чем частная школа дороже, тем она хуже. Ведь толковая маленькая школка старается обязательно сохранить постоянный состав детей и родителей, а для того изо всех сил удерживает приемлемые для тех цены; когда же школу превращают в аукцион, то скоро всем там будет не до учеников.
Маленькие школы буквально разбиты на два лагеря: тех, кто закладывает основы своего «идеального образования» и увлечённой совместной жизни с детьми, и тех, кто надеется создать доходное предприятие. Но школьное дело плохо переводится в школьный бизнес. Те заведения, что встречают учителей тезисом «помни главную задачу – приносить хозяину прибыль», обычно долго не живут. Маленькая школа (а частная в особенности) тем хуже, чем более частная. Тем лучше, чем более общая. Чем более своя для всех её обитателей.

Рассмотрение маленькой школы как опыта выживания учительских инициатив – отдельная статья интереса. Редко хорошие школки возникали по воле одного человека. Обычно первоначальное ядро – от трёх до восьми человек. Вскоре их поджидали столкновения не только со множеством педагогических и административных проблем, но и с клубком внутренних кризисов, к которым редко кто готов заранее.
Чего стоит один переход от неформального объединения к оформленной организации! Первые годы самодеятельной школы проходят в неизбежном балансировании между болотом дружеской тусовки с размытой ответственностью, с желанием побольше обсуждать и поменьше решать и пропастью бюрократизации дела и соответствующего общего охлаждения к нему. Основатели школы для внешней видимости условно назначают кого-то из своей среды директором, а через пару месяцев обнаруживают, что перед ними никакая не условность, а директор. И он уже чего-то властно требует. Привычка на словах обо всём договариваться вдруг начинает давать сбои; но и попытки что-то регламентировать наталкиваются на раздражённое непонимание: «Что вы в самом деле, мы же все свои, какие формальности?» Но стоит и новоявленной администрации чуть более резко, чем это необходимо, обратить внимание на формальную сторону дела – и от коллектива остаётся лишь воспоминание.
Другое неизбежное противоречие: создавать новую школу рискнут только творческие люди, но экономические и хозяйственные проблемы сломают шею любому желающему видеть в школе только творческое начало.
Следующий узел проблем – выстраивание профессиональных отношений в коллективе. Коллектив не может оставаться разнородным сообществом людей, не понимающих друг друга и постоянно конфликтующих, но в нём не должно возобладать и всеобщее единомыслие. Внутренняя независимость, разнородность людей должны сочетаться с их готовностью понимать друг друга и активно сотрудничать.
А конфликт между возрастами! Хорошо, если основатели школы – ровесники; даже не так важно – молодые, зрелые или пожилые. А если в ядре школы люди разных возрастов? Как тогда трудно одновременно удержаться в необходимой откровенности и не менее необходимой деликатности.
Перечень можно продолжать и продолжать. Часто спасение в одном: события несутся так быстро, а проблем так много, что ни на одной зациклиться не успеваешь.
Но если школа прожила года четыре и встала на ноги, установилось общее чувство твёрдых оснований, стиля, задач, атмосферы, перспектив, то её свалить не так-то просто.

Здесь сложилось по крайней мере одно важнейшее умение: умение противоречить противоречиям. От маленьких школ привыкли пренебрежительно отмахиваться или восхищённо вздыхать как о чём-то редком и экзотичном. Начальство обычно комментирует покровительственно: молодые, зелёные, но зато энтузиасты, зато методики новые, могут по ним семинар-чик провести...
А дело обстоит иначе. Кто смог шесть-семь лет удержать свою школу -уже не молодой и не зелёный. А любые методики они всё равно под свою ситуацию гнут – другому не скопировать.
Педагогов старательно приучали относиться к передовому опыту как к опыту-инструкции, опыту -открытому уроку. Но не так часто учителя маленьких школ любят солировать перед доской на публику и расписывать авторские программы.
И к директору маленькой школы стоит идти не за рецептами. Он обычно вовсе не уверен, что решает проблемы наилучшим образом. Сам бы не прочь посоветоваться. Он только знает, что ни перед какой проблемой у него руки с ходу не опустятся; прежде чем ими развести, он ещё основательно поборется.
Вот этому бы опыту и поучиться: не алгоритмам действий, а внутренним установкам.

Есть по крайней мере две категории школ, для которых большой опыт маленьких особенно кстати. С одной стороны, это флагманы российского образования – те из лучших школ страны, что отказываются отбирать детей и остаются школами для всех. С ними связаны основные надежды на поиск моделей общедоступной школы высокого уровня и достойных отношений.
Такие школы – почти всегда школы серьёзных перемен. Но далеко не всегда глобальных. Быстрый и решительный переворот в большой школе удавался немногим, и то при огромном сосредоточении усилий и заметном везении.
Гораздо чаще перемены разворачиваются через систему опорных проектов; когда в большой школе, движущейся в спокойном и традиционном режиме, осуществляются локальные, но энергичные преобразования небольшими микроколлективами учителей-единомышленников. Их ситуация слишком похожа на ситуацию маленьких школ, чтобы им оставаться незнакомыми друг с другом.
Но есть и противоположный инновационным флагманам тип необычных школ. Держащихся не интеллектуальностью, а чуткостью, не броскостью, а смиренностью, не экспериментальностью, а бережностью. Каждый второй директор на что-то претендующей школы встречает посетителей фразой: «У нас все направлено на развитие». Но мало кто хвастается, что у них все направлено на безопасность детей.
А те, кто действительно поворачивает устройство своей школы к потребностям учеников в безопасности и доброжелательности, обычно живут без концепций, без привычки участвовать в местной образовательной политике, часто в зонах особого риска – на промышленных окраинах или в вымирающих посёлках.
Вроде бы трудно придумать что-то более противоположное частной школе, чем школа, старающаяся отогревать обездоленных детей. Но обитателям этих двух полюсов, ищущих свой домашний и внимательный к детям образ школы, очень даже найдётся о чём поговорить.

Среди начинающих возиться с созданием маленькой школы число случайных людей огромно. Среди тех, кто выживает лет через семь-восемь, случайных почти нет.
Отцам-властителям того или иного города пора заметить, что явление основательно подросших маленьких школ теперь гораздо весомее и значимее, чем привыкли к нему относиться. Что пора менять стиль. Не милостиво ждать поклонов за дозволение выжить, а беречь и лелеять; не держать последними в очереди на приём, а напрашиваться в гости; не шантажировать закрытием при задержках арендной платы, а считать за честь взять расходы на себя.
С чего теперь-то к ним благоволить? Пусть уровень их беззащитности по-прежнему высок, но сперва-то им было куда хуже.
Они-то выживут. Сомнение в другом: замкнутся ли свои школы в себе, как острова человечности в море хаоса, или станут одними из главных источников педагогической жизни города. Да и в том, как часто будут они попадаться на дороге тех, кто ищет решающий аргумент, убеждающий в возможности или невозможности связывать свою судьбу с педагогикой.