В Европе часы – главный элемент общественного пространства. Они встречаются в любом учреждении, на каждой ратуше отстукивают своё последние лет пятьсот без перерыва.
Трудно судить о причинах и следствиях, но сколь невзрачно наше общественное пространство, столь же привычно часам в отечественных учреждениях больше стоять, чем ходить.
А школа с часами в особо напряжённых отношениях. В школьном времени словно ощутим некий карательный привкус. Урок, например, отсиживают от звонка до звонка. Мерки, привычные только в тюрьме и школе.
Впрочем, дети – самые оптимистичные заключённые. Зато учителя – вечные рядовые самозабвенной битвы за часы: «Ну как с такой программой во столько часов уложиться? А тут ещё урезают!» А раз за программой необходимо гнаться, как Советскому Союзу за Америкой, то и учеников придётся делить не как-нибудь, а на успевающих и неуспевающих.
Если же мы не успеваем, а успеть должны – то надо контролировать. И на проверку домашних заданий нужно отводить от 50 до 70% времени урока (когда один отдувается у доски, а остальные сходят с ума от скуки и нежелания выступать следующим). Если мы не успеваем, а должны – необходимо бороться с теми, кто мешает, кто сбивает темп. Петров не успокаивается? Ну так пусть класс из-за него постоит. Да хоть весь урок, на следующий раз наука. И на дом зададим раза в три побольше.
Все помнят, что детское время стократ более ёмкое, чем у взрослых. У тех годы свистят как недели, а тут неделя порой стоит полжизни. Но у тех время – деньги. А детские годы – золотые, бесценные. То есть бесплатные. Ничего, постоят. Ничего, посидят. Ничего, выучат. Потерпят, не переломятся.
Презрение к человеческому достоинству рождается в этом пренебрежении к ценности минут и часов чужой жизни. Уважение к человеку – это ведь в огромной степени уважение к его времени.

Свободная педагогика за облегчённое обучение, а авторитарная – за трудное и результативное. Такое мнение – одно из наиболее распространённых и наименее обоснованных. Не всякое трудное образование гуманно, но гуманное – почти всегда напряжённо, насыщенно, интенсивно; оно требует сосредоточения и усилия. Отсюда и известное определение Амонашвили: «Урок – аккумулятор детской жизни».
Но год за годом за аксиому сходит незатейливая мысль: есть, мол, количество учебного материала, которое нужно усвоить, и число часов на изучение. Чем больше одного и меньше второго, тем детям тяжелее. Чем материала меньше, а часов больше, тем обучение гуманней.
Но что такое «добавить часы»? А «сократить программу»? Дабы сократить формулу, её нужно преобразовать, умным и точным образом придать иной, лаконичный вид. Сокращение формулы за счёт механического выкидывания отдельных цифр, переменных и знаков действий превращает её в несуразицу.
Когда, например, Борис Цукерман разрабатывал свою методику преподавания химии, он ощутил потребность в самом начале курса разбираться в тех типах химических связей, что вовсе не упоминались в школьной программе. За счёт этого возникало цельное представление об основах науки, освещавшее собой все пространство предмета, делавшее его ясным и доступным; тогда суть школьного курса органической или неорганической химии все ученики неотобранного класса схватывали за одну-две недели.
Такое усложнение программы, конечно, не было достаточным условием успеха, но было необходимым. И подобных усложнений хватает в любых серьёзных педагогических подходах.
Детей спасает от перегрузки не пресловутая доступность учебного материала и не прибавление часов, а опыт внезапного прозрения стройной осмысленной картины из хаоса разрозненных фактов, радость от своей способности уверенно разбираться в ещё вчера недоступном, обнаружение неочевидного в очевидном – и наоборот, готовность переживать и мучиться загадками, привычка сотрудничать с товарищами, доверять учителям и верить в свои силы.

Здесь и пролегают границы между логикой человечной и репрессивной педагогики. Одни мыслят исключительно линейными категориями нанизанных друг за другом действий и пунктов программы, другие – объёмным видением сложных взаимовлияний. Одни оперируют как можно более сложным, масштабным, глубоким, но в стремлении сделать его максимально ясным; другие – примитивным, но представленным максимально торжественным, обнаученным, размазанным. (По их терминологии, «сочетая принципы доступности и научности».) Одни трепетно относятся к своему и чужому времени, а другие его ни во что не ставят и транжирят от души.
Страшны ведь не перегрузки, не усилия – они необходимы; именно усилия на пределе возможностей совершенствуют человека. Страшны люфт, болтанка, разрушающие жизненные силы детей, расшатывающие психику, измельчающие ценности, способности и интересы.
Но чего стоят наши рассуждения перед идеальной мечтой засадить всех за парты на одиннадцать, двенадцать, тринадцать, а лучше – на двадцать лет. То-то бы гуманизм наступил.
Вроде бы все просто. Если для образования нет средств, то о каком головокружительном прыжке из десяти- в двенадцатилетку вести речь? Если же средства появляются, то разве можно их тратить на консервацию учительской нищеты? Неужели шанс сделать учительское звание лучше оплачиваемым, престижным и труднодоступным плох для школы? А лучше ситуация, когда все учителя надёжно загнаны в нищету, зато все при деле? Когда наиболее энергичные и многогранные люди вынуждены уходить из беспросветной школьной бедности, а система образования превращается в дом призрения для наиболее беспомощных и апатичных?
Неужели министры верят, что так детям лучше?

Но очень уважают российские начальники не работать и не помогать, а бдительно стоять на страже. На часах.
Только зачем стоять на часах учителю? Не лучше ли их уважительно поднять, протереть и завести? И тихо решить для себя, что не программа дана, какая дана, а время дано, какое дано? Ведь времена не выбирают. Выбирают как раз программы.
А затем попытаться спокойно прикинуть, как данные в наше с учениками распоряжение часы, дни и годы использовать лучшим образом, выбирая наиболее ценное для детей и интересное тебе самому. И немало найдётся на свете тех, кто убедился, что лишь после отказа изводить себя и учеников почасовым бегством за ускользающим горизонтом программ те вдруг начинают легко укладываться в отпущенные сроки, да ещё с хорошим запасом.
Ничего в жизни логически завершить не получается. Только в отчётах. В начальственных головах реальность и отчёты давно не сходятся. Почему же они должны сходиться в учительских? Кому-то важно по караульной эстафете рапортовать о бдительности и об иллюзиях благополучия – ну так и надо обеспечить им такую приятность. Но не за счёт же себя и детей.

В школе привыкли к прогнозам двух типов. Самые понятные – краткосрочные: вот тебе приём – надейся на такой-то эффект, вот урок, а у него должны быть тема, цель урока, план, результат. До сих пор эта административная чушь, будто каких-либо целей относительно трёх десятков детей можно гарантированно достигать одним уроком, определяет жанр методических описаний.
Столь же привычны для разговоров про образование и прогнозы дальние, теряющиеся за тоскливым горизонтом всесторонне развитых личностей, проблем современной цивилизации и общих принципов гуманизации, экологизации, индивидуализации.
Но едва ли не единственно профессиональны для учителя прогнозы среднесрочные – от нескольких месяцев до пары лет. В такие сроки что-то реально может произойти с детьми, и относительно этого можно рассчитывать свои усилия и ожидания. За такие периоды с нарабатыванием опыта появляется возможность на разных детях проверять себя и уверяться в своих способностях, чего-то с детьми достигнуть и в чём-то им помочь.

«Есть что-то таинственное в этой нудной череде уроков, в этом постепенном накоплении знаний, в этом медленном развитии, которое даёт школа...» – размышлял Соловейчик.
Школа работает как часы. Эта распространённая характеристика без дальнейших уточнений невнятна, она может служить и комплиментом, и обвинением. Но всё-таки факт, что школа – это нечто «заведённое»: на то ведь и учебное заведение.
Школа вряд ли может удержаться на вечной всеобщей импровизации; отсутствие устойчивых, повторяющихся, предсказуемых начал в жизни школы провоцирует соскальзывание в хаос и произвол.
Но и установление в школе жёстко организованного цикла, некоей машины предъявления требований, безразличной к реакции окружающих на неё, изгоняющей хаос с глаз и загоняющей его вовнутрь, часто лишь многократно хаос усиливает. Тогда возникают мёртвая тишина урока и безумная перемена; дети-паиньки на занятиях волевого учителя – и оголтелая банда хулиганов на уроке того, кого не боятся. Полная покорность – и готовность сорваться в истерике.
Равно важны и успокаивающая повторяемость, предсказуемость, заведённость школьной жизни – и её постоянная изменчивость, чуткость, свежесть. Наверное, здесь работают принятые в филологии различения метра и ритма, фабулы и сюжета: ритма – как умения соскакивать с механически «тикающего» метра и вскакивать на него вновь, сюжета – как системы живых и неповторимых уклонений от в общем-то шаблонной фабулы.
Но, наверное, учительское отталкивание от заведённой логики стоит соизмерять с умением удерживать цельность своего дела, не рассыпать его на фрагменты, пусть даже блестящие. Та «кроссвордизация» образования, массово выступившая в последние годы в качестве невольной реакции на прежнюю зарегламентированность, достаточно уязвима. Провести занятие бойко и не занудно – дело неплохое, но несамодостаточное, да и несамоценное. Превращение уроков в КВНы, «поля чудес» и «угадай мелодии», увы, то и дело кончается тем, что на уроке – кроссворды, а на дом – упражнения из учебника. (Да есть ведь немало и таких детей, которых бесконечные развлечения скорее раздражают: «Ну почему я должен кроссворды разгадывать? Я хочу чему-то всерьёз научиться».)
В отношении самодеятельных новаций хочется бросить бойкую аналогию: «Не уверен – не обгоняй», но все же она здесь неприемлема. Любые попытки изменить нечто в преподавании всегда происходят в сочетании неуверенности и надежды. Важна не уверенность, а честность перед самим собой, не позволяющая удовлетвориться первыми частными шагами и эффектными приёмами как самодостаточными.

Мечта о живой школе и мечта о школе – отлаженном-механизме. Противопоставление вечное, но, быть может, во многом умозрительное?
В предыдущей статье мы обсуждали сомнительность попыток формализации теоретического языка педагогики. Впрочем, уже относительно сферы управления образованием наши утверждения несправедливы. Ведь если учитель обращён к детям, ко внутренней жизни школы, то управленец, директор, обязан думать не только о внутреннем, но и внешнем. А внешнее -это и есть формальное: то, как устройство школы выглядит снаружи – объективно, отчётливо.
И все же школа не столько организуемое, сколько самоорганизующееся явление. Чем она масштабнее, тем чаще напоминает сложную, порой тяжело дышащую и сложно передвигающуюся во времени систему, почти все преобразования в которой слишком тесно повязаны с огромным массивом событий и усилий, совершавшихся (или не совершенных) до того.
В школьном деле приходится каждый раз по-новому удерживать противоречие между формально-разумным и феноменально-интуитивным поиском решений, воспитывать в себе опыт рассмотрения ситуаций как модельных и как особенных, уникальных.
Характерно, что если одни педагоги-исследователи очень ценят слово «дидактика», как бы подразумевающее свод тех общих представлений о методах преподавания, что очерчивают круг объективных безусловных закономерностей, то другие с ним более осторожны, оставаясь в убеждении, что в педагогике безусловных закономерностей нет, а есть только обусловленные.
Ведь и методика разваливается, не передаётся как цельность без какого-то более общего фона: иной системы ценностей, системы ориентиров, особой ауры, особого стиля общения, негласных хитростей и секретов, случаев и историй, воспоминаний и предчувствий... Эти вещи плохо вычитываются из книг; обычно они снимаются с кончиков пальцев, с интонации, с доверительных непубличных разговоров. Да и увлекающая сила, пронзительность даже самой ясной мысли часто зависят от олицетворения, от поразительности того человека, с которым она соотносится.

Старая истина: в образовании не может ожить то, во что кто-то самоотверженно не вложит душу. Но при одних условиях самой горячей души хватает едва на то, чтобы вытянуть своё дело, а в других её порыв закладывает основы педагогических отношений, в русло которых входят десятки и сотни людей, чьих автономных, индивидуальных сил вряд ли хватило бы для налаживания своей работы-жизни на радость себе и детям.
Не стоит надеяться, что вот поменяем один механизм на другой, и заведётся вечный двигатель педагогического благоденствия. Но если не думать о механизмах, не заботиться о том, чтобы в самих формах педагогической работы не было заложено оснований для зла и несправедливости, то нормальную жизнь в школьных стенах не удержать, а то и не приблизиться к ней.
Пока будут торжественно восклицать о значении личности учителя, действовать будет формальный элемент, часовые механизмы, подведённые под школу. И беда, если формы уродливы, а секундные стрелки на циферблатах перепутаны с часовыми.