«Семейные, религиозные и правительственные основания воспитания естественны и имеют за себя оправдание необходимости...» – соглашался Лев Толстой – самый свободолюбивый из русских теоретиков образования. Но вот мы оказались в странном времени, когда ни семья, ни государство, ни церковь участвовать в воспитании детей или не умеют, или не имеют возможности или желания. И школе, даже самой смелой, от безграничной неопределённости становится временами не по себе.
«И на растерянные лица: куда нам жизни деть свои? – ярмом спасительным ложится власть государства и семьи...» – эмоция этой строфы Городницкого знакома многим школьным обитателям. Отсутствие внятных отношений с государством не очень-то радует. Ведь с государством школе считаться всё равно придётся, да и само по себе всеобщее образование возможно лишь на государственной основе.
Но государство школу покинуло. Похоже, просто оттого, что ничего про школу не понимает. Как, впрочем, и про себя тоже. Вряд ли у школы есть перспективы вымолить себе спасительное ярмо и привилегированное по этому случаю обеспечение. Пока государство само с собой не разберётся, к школе оно будет относиться, как капризный ребёнок к игрушке: схватит, в меру сил поломает и за шкаф забросит.

Из такого положения вещей следует естественный вывод: школа должна научиться быть нужной людям, а не государству. Мысль справедливая, да не такая простая.
Ведь быть нужной не значит прислуживаться. Если учителя отправятся выяснять у родителей: как учить, чего изволите? – ничего путного те не изволят. Большинство родителей сегодня слабо понимают возможности и невозможности образования, а те механизмы, которые были им понятны, уже не работают. Главная же беда, что у школы и родителей нет никакого опыта внятных ответственных отношений, а только опыт борьбы за инициативу – кому кого понукать, погонять и укорять.
Другой важный тезис: школа должна стать общественным институтом. Но если говорить не о той или иной профессиональной общественности (реальной и значимой величине, особенно в самом образовании), а про общество в целом, то какое уж там общество... Сплошной социум. Этакий аквариум, в котором барахтается кто как может.
Общественность же в смысле общества властителей дум – факт ещё более удручающий. Кстати, тем и завершается фраза Толстого: «Семейные, религиозные и правительственные основания воспитания естественны и имеют за себя оправдание необходимости: общественное же воспитание не имеет оснований, кроме гордости человеческого разума, и потому приносит самые вредные плоды...» Общественность в России традиционно прекраснодушна, словоохотлива и безответственна. Облик выразителей общественных дум неизменно высвечивается где-то между Маниловым и Ноздревым.
Только и без общественного начала школе не обойтись. Лишь общественным образом школа способна предъявлять и защищать свои интересы, создавать эффективные инфраструктуры, обеспечивать проекты развития.

Так сходятся парадоксы грядущих лет. Никто, кроме самих педагогов и небольшого числа учёных-исследователей, не представляет себе тех культурных традиций, выдающихся педагогических практик, ярких опытов организации школы, с помощью которых только и удаётся противостоять лавине старых и новых проблем, обрушивающихся на детей. Ключи от образования хранятся только в образовании. И пройдёт ещё немало лет, пока в них разберутся другие.
В этом смысле школа не может не быть предоставлена самой себе. Но не может и ориентироваться только на себя, искать лишь в самой себе критерий истины, дабы не оказаться во власти все той же «гордости, что приносит самые вредные плоды». У неё нет права задаваться в диалоге с родителями, с государством, с производством, с обществом – это её вечные собеседники, и насколько они в ближайшие годы начнут понимать друг друга, лишь настолько дело пойдёт на лад.

Учителям обычно объясняют по поводу конкретных вещей: нельзя тянуть одеяло на себя! Зато по поводу глобальных радостно поддерживают: конечно, надо идти к правительству с плакатами, надо бороться за приоритеты образования...
А дело обстоит наоборот. Конкретные сегодняшние вещи нужно требовать и тянуть. За заработанное надо бороться жёстко, решительно, не считаясь ни с какими объективными условиями и заставляя считаться с собой.
А вот в осознании мира одеяло на себя тянуть нельзя.
Несерьёзно воображать школу ведущим локомотивом всех на свете преобразований. (Даже в своём профессиональном деле не так уж часто она перевешивает воздействие окружающей среды.) Образование не определяет будущего страны. Будущее определяется множеством явлений, среди которых есть место и образованию, но само оно никак не меньше зависит от них, нежели их создаёт.
Не пора ли признать, что судьба образования всё-таки второстепенна по отношению к военной реформе, по отношению к возможности низких реальных налогов и эффективных экономических отношений, по отношению к мирному ходу дел в стране, по отношению к робким попыткам местного самоуправления и ко многим другим вещам.
Впрочем, и такая формулировка фальшива. Соотношение разных сфер общественной жизни – многоугольники взаимодействующих векторов, а не список иерархических предпочтений.
Социальные законы столь же обратимы, как и физические. Насколько школа думает про жизнь страны, или про жизнь города, или про родителей, настолько и страна, город или родители думают про жизнь школы. Образованию в ближайшие годы важно перестать метаться от безмерного пафоса до полного самоотрицания и суметь почувствовать свой реальный вес в жизни страны, научиться придерживаться его в своих самооценках.
Ну а борясь за приоритеты образования, мы получим двенадцатилетку, стандарты мирового уровня, много торжественных речей... И отсутствие зарплат, миллионы беспризорников и классы коррекции как основную часть российской школы.

Факт для иностранцев загадочный, но нам привычный: чем решительнее в нашем отечестве что-либо провозглашается, тем призрачнее оно вскоре оказывается. Чем громче рассуждают об открытости миру, тем сложнее для большинства выглядит даже поездка в областной город; чем напористее Россия лезет в Европу, тем лукаво-восточнее её порядки. Чем торжественнее объявляют личность главной заботой государства, тем безысходнее ощущение, что права человека не попирались в России столь бесцеремонно со сталинских времён. И если указ номер один издаётся о школе, то школе уж точно несдобровать.
Привычка советской интеллигенции беспокоиться о видимостях, а не о смыслах пришлась так кстати постсоветским вождям, что в итоге сложился настолько стабильный мир виртуальных социальных отношений, мнимостей и видимостей, что хочется воскликнуть, подобно герою Пастернака: «Да есть ли вообще сегодня в России современность?..»
Впрочем, фраза «Хорошая школа должна соответствовать требованиям современности» столь же общепринята, как и мысль о приоритетах образования. Каждый второй кандидат педагогических наук непременно рассуждает о принципах информационного или постиндустриального общества; с этим ныне так же принято сопрягать тему своего выступления, как прежде требовалось подверстать его к проблематике строительства коммунизма. Мол, тем педагогика Сухомлинского или Толстого и хороша, что адекватна задачам информационного общества. Похоже, жителям Павлыша или тульских окрестностей, по полгода не видящим зарплату, постиндустриальным следует признать общество, пережившее индустрию и кормящееся исключительно картошкой с огорода.
«Глобализация» – слово ныне излюбленное. Но не мифологичен ли этот образ глобальной современности? Только производственные технологии в какой-то мере стремятся к универсальности; но мы вроде бы уже немного отдалились от марксизма, чтобы считать их основой всего и вся. Люди живут разным. Требования современности не одинаковы в Стокгольме, Шацке, Архангельске и Тегеране. Даже сами нити, связующие мир, совершенно разнородны.
Школа не механизм бойкого следования вчерашней моде; она какой-то более неповоротливый, неуклюжий, но и более достойный инструмент. В ней именно обращение к традиции оборачивается видением перспективы. По-настоящему новые и серьёзные учебные книги отражают вовсе не «последнее слово прогресса», а многолетнюю, кропотливую работу многих людей, долго складывавшиеся культурные традиции. Наверное, для школы существенны вещи двух родов. С одной стороны, те, относительно которых установилось какое-то чувство масштаба, ясности, которые уже вошли в традицию жизни страны. А с другой – те, что дышат свежестью, искренностью, остротой мысли, чувством сопричастности происходящему, особым авторским почерком.
Ведь настоящее дыхание современности школе необходимо. В том смысле, в каком школа Френе во Франции привыкла именовать себя «современной школой». Хотя вовсе не торопится менять свой типографский станок на компьютерные программы вёрстки. Она современна не с точки зрения погони за модой, а в смысле открытости своему времени и растущим в нём детям.
Современность – то, что врывается само, внезапно стучится в дверь. Ещё ненапечатанным романом, недописанным стихом, смелым спектаклем местного театра, неожиданным гостем. Тем, что вызывает не натянутое умиление и придыхание, а и споры, и восхищение, и отрицание.

Знаменитые филологи двадцатых годов Тынянов, Эйхенбаум, Шкловский открыли и доказали, что великие новые явления в литературе рождаются вовсе не на гребне последних достижений, а врываются в центр с периферии литературного процесса, проходят выучку у чудаков-аутсайдеров, не принимавших господствующих направлений и отстаивавших некие совсем иные поэтические принципы. Завтра рождается не столько из сегодня, сколько из позавчера.
Пусть не настолько архаично-новаторски, но вовсе не по законам линейной преемственности движется и общество. Магистральные линии будущих лет вырастут из тех принципов, что сегодня на окраине. Из каких именно -предсказать вряд ли возможно.
Залог здравого будущего страны – не верное угадывание направлений развития, а множественность, глубина и честность человеческих ценностей и традиций, хранящихся в образовании, верность учителей своему призванию (точнее, своим призваниям – кому какое выпало).
Это не совсем про то, что принято именовать самоопределением. Ведь определение себя связано не только с самоопределением, но и с самозабвением; человек в главном самоопределяется тогда, когда меньше всего думает о себе. Важнейшие истины открываются не рефлексией, а восхищённостью – похищенностью чем-то большим, чем ты. «Не страшно потерять уменье удивлять, страшнее потерять уменье удивляться» – к учителю, наверное, особенно приложима эта известная поэтическая формула.

Какая-то эпоха растерянного самоопределения наступает и в стране. Приходит время поиска смысловых масштабов, внятных, связанных состояний. Волны идеологических истерик уже перестают будоражить большую часть людей.
Образование относительно страны в целом находится и в лучшем, и в худшем положении. В худшем, поскольку загнано на обочину национальной жизни, и в лучшем, ибо на фоне преимущественно провальных общественно-экономических новаций опыты образовательных перемен выглядят куда серьёзнее.
Впрочем, существует ли на самом деле система образования? А вдруг не бывает никакой образовательной системы, а тем более экономики образования? И перед нами лишь условно помеченные величины? Ведь образование настолько перевито с целостностью национальной жизни, что только в очень сильном воображении предстаёт как автономная территория. Образование, с одной стороны, «такое выросло», с другой – оно меняется в зависимости не от распоряжений ведомственной чиновничьей пирамиды, а от влияния общего хода жизни.
«Жизнь входит в берега...» Увы, жизнь в берега не входит. Но если долго надеялись, что вот уляжется, а тогда... – то теперь свыклись, что ничего не уляжется. Никакого «тогда» скоро не наступит. Все явственнее ощущение, что и корни, и ствол общественной жизни подрублены – и старой, и той, что перекрашена под новую. Их, конечно, надо укреплять, чтобы они помедленнее обрушивались на голову, но на будущее придётся искать какие-то иные основы миропонимания.
Впрочем, ситуация для России привычная. Русские издавна отличались удивительной способностью начинать на пустом (или опустошённом) месте. Здесь и наша беда – в легкомысленном умении доводить любые неустойчивые обстоятельства до полного провала, в привычке не ценить нажитого. И залог надежды – когда приходит пора выбираться из отчаянных обстоятельств.

В самом же образовании, похоже, наступает эпоха выбора не столько целей, сколько оснований; выяснения вопросов не «куда бежать», а «на чём стоим». Выбирать придётся не в категориях лучшее – худшее, передовое -отсталое, традиционное – альтернативное, а приемлемое – неприемлемое, достойное – недостойное, моё – не моё, посильное – непосильное, существенное – и не очень. А здесь сперва дело этики, а лишь потом логики, деятельности, развития. Ведь запал развития без основы внятного понимания своего места в мире быстро превращает школьное здание в сумасшедший дом. Когда же люди сознают, кто они, где и зачем, тогда они тоже совершают ошибочные шаги, но не позволят себе сделать идиотских и губительных.

Эпоха спринтеров прошла. Пора настраиваться на долгое дыхание. Нам не будет дано ни всего понять, ни всему сопереживать, ни во всём поучаствовать. Не все в наших силах. Понять же, что именно, – одна из важнейших задач ближайших лет, когда собираться с силами будет важнее, чем рваться в бой.
Завершается и эпоха педагогических перемен. Это нормально. Есть время исследования, и есть пора освоения открытой территории. Важнейшие возможности образования, вероятно, уже предъявлены. Другое дело, что их неожиданных сочетаний, комбинаций, перевоплощений будет огромное множество. Они ещё не обозначились как целостность; они ведут в стране едва ли не полуподпольное существование. Но педагогическая таблица Менделеева на ближайшие десятилетия, похоже, в России уже сложилась.
Постепенно ширится понимание, что навязывание школе произвольных передовых ли, охранительных ли идей ничего путного не принесёт. Однако идиллическая надежда на произвольное становление порядка из хаоса тоже не очень убедительна. Чтобы элементы будущего могли свободно складываться, а не рассеялись, не размазались, не были раздавлены, кто-то должен подводить под них какие-то механизмы устойчивой организации, а потом потребуется и чья-то воля сплавлять и удерживать разные дела и смыслы, переводить их в деятельность, в проекты, в результаты. А потом вновь внимательно присматриваться к тому, как складываются жизненные реальности.
Тогда, глядишь, те надежды, что отступают, забываются, рассыпаются ныне под давлением внешних бедствий, вновь выйдут навстречу школе в следующем десятилетии.