Как-то я оказался на одном интересном педагогическом собрании. Народ сидел передовой, горячо обсуждал проблемы защиты творчества и альтернативности, принципы разумности и неразумности управленческих решений. И вдруг на очередном круге вопросов встаёт молоденькая девушка и спрашивает: «Нам в педучилище рассказывают про множество концепций, про такую систему и про такую; есть ещё и вальдорфская педагогика, знаете? Там вроде даже читать не учат... Но нам-то что делать, нам же скоро к детям идти? Почему вы не можете договориться, как же всё-таки правильно?»
Собрание изумлённо затихло. Так-то: десять лет ушло на то, чтобы приучить к мысли, что одного правильного пути нет, а есть много разных правильностей. Уже все начальники с этим согласились, первые готовы за многообразие рубашку на груди рвать. И вот слова, которые только и можно было услышать из уст самых реакционных чиновников (да и то лет пять назад), искренне произносит умненькая девушка, явно всей душой, переживающая за детей и свою будущую профессию.
Допустим, можно выбирать то, что нравится. Но надо же не только подобрать метод по душе, а ещё и тот, которым можно научить. А главное – не навредить детям. Творчество – творчеством, идеи – идеями, а без какого-то представления о правильном и неправильном, вредном и нужном обойтись не получается.
Неужели теперь требование шаблона будет исходить не от злого начальства, а из народных учительских масс?
Шаблон и творчество, стандарт и многообразие – так и звенит в ушах от барабанного боя по их поводу. Но что-то безнадёжно тупиковое обнаруживается в этих антиномиях.
Ведь присутствовавшие на том собрании зрелые педагоги хорошо знали, что по шаблону и шаблону-то научить ни у кого не получалось. А уж более надёжного способа навредить детям сложно и придумать.

Недавно мне попал в руки номер старой «Учительской» со статьёй о методике знаменитого педагога-музыканта Дмитрия Ерофеевича Огороднова: «Когда огородновские хоры состязаются с другими, явственно ощущаешь разницу между человеком воспитанным и человеком обученным. Это всё равно что сравнивать изделия ручной работы и машинной или картину и репродукцию: оригинал «дышит», а в воспроизведении, даже очень точном и качественном, этой пульсации нет. А всё потому, что на уроках по Огороднову не репертуар готовят, а помогают каждому через голос найти и выразить себя».
В этом, наверное, всё дело. Дышать или воспроизводить. Дышать можно научить всех, если понимать, как это делается. Воспроизводить шаблон – только самых крепких и усидчивых.
Избитое противопоставление: есть нормальная общепринятая педагогика, которая учит знаниям и навыкам, – и есть разные альтернативные изыски, занимающиеся всяким там творчеством, развитием, самовыражением...
Но вот едва ли не самая авторитетная методика обучения музыкальной грамотности основана на отрицании шаблона. И в какой бы учебной сфере лучшую методу – не развития чего-то там, а именно освоения грамотности, овладения навыками! – мы ни взяли, обнаружим ту же картину.
И это понятно. Невозможен грамотный алгоритм педагогических действий, который был бы безразличен к реакции обучаемых на него. Или мы запрограммированы на заранее расписанный образцовый порядок поведения, на желание вогнать всех в один жёсткий темп, или мы умело устанавливаем нормальное дыхание для каждого, нащупываем то, как нам приноровить свой опыт и мастерство к новым детям и новой реальности.
В том и обнаруживается отличительная черта нормальной дидактики: она обращена не столько к методам обучения (хотя и к ним, конечно, тоже), сколько к методам подлаживания этих методов каждый раз к новым обстоятельствам.
Не традиция и новаторство, не навык и творчество, не альтернативность и унификация, а шаблон и грамотность – вот подлинные антиподы российской педагогики.

Да, правильных методик может быть много. Но в любой области между ними обнаруживается связка общих черт, наличие или отсутствие которой высвечивает грамотность, безграмотность или полуграмотность педагогического стиля.
Первая же черта, роднящая все грамотные методики между собой и отделяющая их от идеологии формального стандарта и шаблона, – направленность на обнаружение личного смысла в деле. Так об этом говорит Борис Неменский, автор знаменитой методики художественного воспитания: «Обучение переживанием смысла должно шаг за шагом укрепляться все годы обучения. Целью любой работы в изображении, украшении или постройке является выражение своего отношения к объекту. Без этого отношения искусства не поймёшь».
Идёт ли речь об освоении письма и чтения, о решении задач по физике или изучении книг по истории, первый вопрос любой нормальной методики в том, как сделать это причастным к сути жизни ученика, ввести в сферу его жизненных интересов и предпочтений. Приобретение грамотности не прогулка, приятная во всех отношениях. Это дело всегда нелёгкое, для этого по-любому потребуется корпеть, высунув язык. Вопрос в том, за счёт чего готовность к этому будет достигнута: или через подавление и насилие, или через увлечённость, через включение в перспективу собственной биографии: «Грамотный человек не может не знать, что грамотность – это его личностное качество. Без роста самосознания не получается грамотного человека. Грамотным будет тот, кто сам хочет стать и быть грамотным, а не тот, кого хотят грамотным сделать».
Ольга Соколова, один из авторов, наверное, наиболее серьёзной попытки создать целостную методику преподавания русского языка, так говорит о направленности своего курса: «Помочь каждому развить и выразить свою индивидуальность и научить тому всеобщему, без которого взаимопонимание с другими невозможно». Одно без другого получается плохо.
Наверное, иногда возможно разделение воспитательного времени и пространства на то, где мы заняты отработкой шаблона, и того, где мы осваиваем язык, вкус, дыхание. Сначала дрессировка, а потому задушевное общение. Но так получается редко. Обычно же педагогика вынуждена работать на противоречиях между помощью в человеческом становлении и задачами овладения нормами и навыками; в грамотной педагогике та и другая сторона проходят друг через друга, обусловливают одна другую, в неграмотной – подавляют.

Можно и возразить: жёсткое натаскивание в обучении господствует даже в самых творческих сферах – в театре, в балете. Так и есть. Так научали и научают тех, в ком жажда достичь чего-то окрепла помимо школы. Тех, кого отобрали в конкурсах, убедившись, что творческий порыв и чувство призвания к делу у них уже в достатке. Когда обстоятельства жизни ребёнка сделали за педагогов главную часть их дела. Тогда действительно: чем сложнее препятствия, тем лучше; если дыхание уже поставлено, если шаблон его забить не в силах, то шаблон в конце концов подчинится. Когда подросток чувствует в себе жгучее желание быть художником, он, если надо, прорвётся через все и через бесконечные академические рисунки горшков, ваз и торсов.
Но мы же говорим о народном образовании, а не о триумфах одного из десяти тысяч.
Если совсем честно, то и шаблону можно натаскать всех. Но требуется очень высокая степень насилия и личного бесправия. На это способна армия. Но школа в лучшие годы возможностями армии не обладала, а уж запугать до смерти современных подростков – талант уникальный. Да и непонятно кому нужный.
В начальной школе это ещё в какой-то мере осуществимо. Но тем страшнее оказываются последствия.
Повсюду знамениты преподаватели, которые умеют уверенно «держать класс» и «натаскивать». На фоне столь распространённой учительской неуверенности в себе их твёрдое знание, что и в какой последовательности давать и требовать, их умение рассчитывать каждую минуту урока вызывают невольное уважение. А вот Сухомлинский о такой эффективности почему-то отзывался очень резко: «Не потерять на уроке ни одной минуты, ни одного мгновения без активного умственного труда – что может быть глупее в таком тонком деле, как воспитание человека...
Есть учителя, считающие своим достижением то, что им удаётся создавать на уроке «обстановку постоянного умственного напряжения» детей: как в калейдоскопе, сменяются виды работы, дети, сосредоточив внимание, слушают учителя, в классе стоит напряжённая тишина. Это достигается частыми напоминаниями (слушай внимательно), перспективой проверки знаний сразу же после объяснения (точнее: угрозой поставить двойку, если ты не слушаешь), необходимостью сразу же после уяснения какого-нибудь теоретического положения выполнить практическую работу. Подобная целеустремлённость в работе учителя прямо означает: выжать из детей все, что они могут дать. Но умственные силы и нервная энергия учащихся – это не бездонный колодец, из которого можно черпать и черпать...»
Лозунг «любой ценой» был популярен у нас повсеместно. Сухомлинский пытался оградить от такого пафоса хотя бы школу. Залог освоения грамотности – не размеры учительских и детских усилий, а та атмосфера, которая царит в классе: «Есть в жизни школьного коллектива трудноуловимая вещь, которую можно назвать душевным равновесием. В это понятие я вкладываю такое содержание: чувствование детьми полноты жизни, ясность мысли, уверенность в своих силах, вера в возможность преодоления трудностей. Характерной особенностью душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности».
Душевное равновесие. О путях его установления в дидактике не принято сообщать. Дидактика – это про то, как обучать шаблону. Ну а кроме того, конечно, ещё все должны любить детей, развивать, делать обучение интересным... Но это уже дело личности. А дидактика – про натаскивание.
Ещё бы полбеды, если бы о главном просто было не принято говорить. Но когда о нём не говорят, ему на самом деле не оставляют и места. По словам Вячеслава Букатова: «Предписание того, что на таком-то уроке ученик должен думать, о чём вспоминать, что делать, одновременно является запретом думать и вспоминать обо всём остальном, запретом делать все иное. Так стихия школьной враждебности получает столь необходимую ей поддержку со стороны дидактики».
Ключевые вопросы обучения грамотности: как наладить ровные, заинтересованные, деловые отношения вокруг учёбы? Как не провалиться в растерянный хаос и произвол, не предоставить детей самим себе в состоянии раздражённого непонимания, что происходит, но и не свалиться в насилие в диктат, в подавление искренней инициативы? Как сделать обучение де лом, объединяющим детей, а не разобщающим их? Как обнаруживать связки между разными сторонами обучения и между обучением и жизнью, как находить именно тот путь продвижения в них, который в данном случае окажется успешным?
Здесь и скрываются общие представления о методах преподавания. Все классики педагогики о том и писали; но это ли сообщают в пединститутах и методических регламентациях?

Замечательная московская учительница Потапова вспоминает: «На каком-то этапе своих поисков я научилась ставить у всех детей одинаковый образцовый почерк. Но радовалась я этому не так уж долго; постепенно приходило понимание, что почерк каждому нужен свой».
Любой легко устанавливает разницу между человеком, владеющим языком, и человеком, зазубрившим словесные клише. Между тем, кто понимает и чувствует предмет, и тем, кто заучил назубок необходимое число определений для экзамена, дабы с облегчением избавиться от них послезавтра. Между стилем поведения напряжённым и скованным (или развязно-нелепым) – и бодрым, пластичным, вслушивающимся, чуть игровым.
Даже понятие об офицерской выправке ассоциируется у нас вовсе не со стандартностью движений, а со способностью легко и с удовольствием этой выправкой играть, с тайной гордостью за умение как усмирять себя и подчинять требованиям дисциплины в одной ситуации, так и твёрдо брать на себя все полноту инициативы в другой. В военном воспитании веками утверждалась дистанция между обучением солдат и офицеров: воспитанием на основе шаблона, страха, требований соответствовать общей массе и воспитанием через умное преодоление шаблона, на идеалах чести и личной ответственности.
Меньше всего хочется пропагандировать перенос на школу армейских традиций. Но даже если там ценится не шаблон, а способность к отталкиванию от него...
Вернёмся лучше к музыке: «Основное условие и главный секрет формирования нового голоса – непринуждённость извлечения звука. Огородное вообще считает, что непринуждённость как понятие нормы деятельности ученика в любом роде работы следует ввести в общую педагогику, сделать её центральным показателем педагогической целесообразности». Непринуждённость – как лакмусовая бумажка грамотности; показатель овладения культурной нормой как личным качеством и достоинством. О такой норме деятельности дидактика скромно умалчивает.
Педагогика принуждения гарантированно оборачивается педагогикой принуждённости, педагогикой угловатости и вымученности. Образ ученика, страдательно пытающегося связать у доски две фразы, – её верный символ.
Отсюда и дикое безъязычие, косноязычие средней российской школы.
Трудно найти студента, не умеющего общаться. А со школьниками почему-то наоборот. Видимо, дело здесь не в личных качествах, а в общей катастрофичности положения родного языка в школах.

В одной знакомой частной школке директор обнаружил, что наибольшие провалы у детей в русском. Позвал учительницу: «Смотри, какая ситуация. Скажи, что тебе нужно? Часы? Прибавка жалованья? Возможность дополнительных занятий? Пособия какие-то? Пригласить кого-то? Что скажешь, все сделаем; твой предмет у нас – самое больное место». Учительница пожала плечами: «Ну не знаю; может, пару часов добавить; впрочем, ничего не гарантирую».
А много ли найдётся учителей русского, понимающих, от чего зависит успешность или неуспешность их деятельности? Учительницу, как и большинство её коллег, тренировали проходить учебник по порядку страниц. А дети как научатся – так им и суждено.
Шаблон предполагает регламентированность, регламентированность -разбиение любого целого на составные, части; чем регламентированнее -тем мельче эти части должны быть. И вот все разбито. А для пущей научности ещё и перемешано. Что к чему и от чего зависит, уже никто не понимает.
Многие опытные учителя машут на все рукой и просто диктуют, диктуют, проверяют, диктуют... И значительной части класса многолетние усилия помогают избавляться от орфографических ошибок. Но ценой отвращения к письму, заведомой безграмотности, если мы будем понимать под владением письменной речью нечто большее, чем минимум огрехов в диктантах. Чего стоит преподавание родного языка, если ученик (пусть даже более или менее орфографически благополучный) не умеет выразить на письме свою мысль? Если это для него мучение, не родная, а китайская грамота?

Если учебные регламентации – оружие в руках учителя, то это оружие принадлежит к типу бумерангов. Сначала все разломать, разложить по полочкам, а потом неутомимо причитать о необходимости интеграции, приставлять обломки друг к дружке в разных комбинациях в надежде, что сложатся. Не складываются.
Интеграция ведь не в том, какую программу с какой сочетать. Она достигается из взаимодействия смыслов, а не через формальное соответствие материала. Она в способности угадать, когда напрашивается для понимания физики экскурс в историю, а когда нужно обратиться к стихам, а что будет проясняющей ассоциацией для тех детей, а что для этих, а когда надо грешным делом бросить всякую физику и заняться разработкой предстоящего похода.

Как ни парадоксально, освоение грамотности, видимо, связано не столько с обучением, сколько с воспитанием. Только не с «воспитательными моментами» во время уроков и не с упованием на воспитательное воздействие самих наук. «Наука есть наука и никакого воспитательного эффекта в себе не носит, – отвечал на это Толстой, – а воспитательный элемент лежит в любви учителя к своей науке и в любовной передаче её, в отношении учителя к ученику».
На каждом своём семинаре Шалва Амонашвили показывает, как одну и ту же тему можно преподать подавляющим человека способом и как – воодушевляющим его. Для начальства разницы нет: и в том и в другом случае проходится та же программа, то же «содержание». Только реальное содержание оказывается противоположным.
Дыхание. Вдохновение. Воодушевление. Не состоит ли учительский профессионализм именно в этом умении помочь каждому обрести дыхание? В предмете. В отношении к учёбе. В отношении к сверстникам. В уверенности в себе.
Разные педагоги сильны в разном. Идеальной всесторонности не бывает. Но в чём-то каждый учитель всё-таки должен уметь ставить дыхание. Это, пожалуй, и есть предмет педагогической грамотности – обратной стороны разговора о грамотности в школе.

«Происходит или нет очеловечивание среды вокруг ребёнка» – так прямолинейно разделяет грамотную и неграмотную педагогику Амонашвили.
Евгений Шулешко формулирует ещё легкомысленнее: «Главное, что меняется: дети и учителя начинают общаться друг с другом по поводу происходящего. А переподготовка, которой требует от учителей методика обучения грамоте, заключается не в приобретении новых специальных знаний (их более чем достаточно у педагога, проработавшего хотя бы два-три года и любящего свою работу), а в переосмыслении того, что очень важно в воспитании, а что не очень, и в наработке умения строить свою и детскую жизнь в соответствии с этими представлениями».
В разговоре об учительском профессионализме перед нашими глазами всегда два образа: грамотность, заложенная в разумную педагогическую практику, и грамотность, которую даёт мудрому учителю собственный опыт.
Каждый может припомнить человека, не знакомого ни с какими новациями, но сформировавшего внутри себя ту необходимую для учителя «неуловимо-призрачную и интуитивно-кустарную педагогическую системность».
Одна из самых расхожих фраз: «Сегодняшним учителям не хватает психологических знаний». Но мне не знаком ни один выдающийся учитель, который стал таковым за счёт тщательного изучения психологических теорий и тренингов.
«В том, насколько учитель способен понимать и чувствовать детскую душу, заключается основа педагогического мастерства», – утверждал Сухомлинский. Психологией это именовать незачем. Для умения видеть происходящее с детьми и принимать по-человечески грамотные решения не обязательны высоты научного анализа. Психологическая наука во многих случаях может быть неплохим советчиком, но не из неё вырастает педагогическая грамотность.
...Профессионализм – это всегда о предсказуемости результатов. Но у педагогического профессионализма есть особенность: это всё-таки самый осторожный в своей самоуверенности профессионализм. Любой опыт и любое понимание – ещё не гарантия нового успеха. Если опять получилось, то это опять удивительно. Овладение профессионализмом тоже не спасает от парадоксального сочетания веры в свои силы и подкатывающегося сомнения: «А то ли я делаю?» И всё-таки с каждыми новыми детьми крепнет вера в своё умение помочь им, если не победить все их проблемы, то по крайней мере всерьёз попытаться за них побороться.
Впрочем, рассуждения о школе (и наши в том числе) грешат забвением принципиальных различий возрастов. Ведь большая часть того, что справедливо относительно первоклашек, ложно для старшеклассников, и наоборот. Если в начальной школе профессиональная грамотность учителя обеспечивает высокую степень предсказуемости детского развития, то педагог, всерьёз работающий с подростками, возрастом рисков и самоиспытаний, часто заведомо ставит и самого себя в ситуации рискованные и соответственно непредсказуемые. И если становление грамотной педагогики в дошкольном и начальном образовании по преимуществу связано с радикальной переоценкой методических и дидактических установок, с внимательным знакомством педагогов с практикой и методами организации нормальной и успешной жизни и обучения детей, то в старших классах, наверное, переоценка методов менее существенна, а возможность перенять опыт мудрого учителя обычно важнее освоения той или иной новации.

Нормальная школа не обязана быть альтернативной. Даже обязана ею не быть. Ей странно противопоставлять себя чему-то. Но на все нормальные педагогические практики повешены ярлыки альтернативности: ведь они живут не по канцелярским законам.
Принципиальных основ для грамотных методик не может быть много. За каждой из них – десятилетия труда многих людей. Каждая из них – национальное достояние. Перелицовки традиционных программ можно штамповать сотнями; концепции, за которыми не стоит никакой практики, – тысячами. Наиболее беспомощные новации заведомо легче всех осваивают пути по канцелярским коридорам – это для них основная точка приложения усилий. У талантливых людей есть дела поважнее, да и редко они бывают персонами покладистыми и приятными во всех отношениях, особенно для начальства.
Отсутствие общепринятых представлений о грамотном и неграмотном, нежелание устанавливать масштаб между наиболее и наименее важным, отсутствие даже и обсуждения этой темы – прекрасная среда для выживания (простите за каламбур) наиболее мёртвых вещей в педагогике. При отсутствии качественных приоритетов количественный перевес всегда будет за ними.
А сами по себе хаос и дезориентация – лучший питательный бульон для диктатуры. Удобно спокойно разводить руками, иронично вздыхать: «У нас теперь все можно» – и ждать, когда потребуют наконец навести ясность и порядок. И те регламентации, что не должны иметь права на существование как заведомо вредные, неэффективные и опасные, вновь пустить за нормальные и основные. (Впрочем, они и сейчас едва ли не в таком положении.)
А если всё-таки угроза зубодробительных идеалов единообразия вызывает слишком большое сопротивление, то во всяком случае можно бесконечно и безбедно колебаться на самой этой грани.

*  *  *

Около тридцати лет назад сложилась в России методика реабилитации глухих и слабослышащих детей, носящая имя её создателя – Эмилии Ивановны Леонгард. Успешно воспитаны по ней многие тысячи людей. И сегодня в полутора десятках сурдоцентров в стране родителей, пришедших со своей бедой, встретят примерно таким рассказом: «Побыстрее подберите и настройте с врачом подходящий слуховой аппарат, занимайтесь с ребёнком так-то и так-то, чем раньше вы начнёте заниматься, тем лучше натренируются остатки его слуха и естественнее будет его развитие. С такой-то периодичностью приходите на консультации, мы вам поможем и всему научим, но главное зависит от вас. Он должен расти в семье как нормальный ребёнок, только среда общения нужна ещё более насыщенная. В школе ему лучше будет учиться в спецклассе (если получится такой собрать) с нашим педагогом. Но при необходимости сможет учиться и в обычном. Вероятно, в обучении ему нужен будет год форы, ему придётся жить со слуховым аппаратиком, но в остальном у вас будет совершенно нормальный и замечательный сын».
В большинстве других мест родителям (и не только глухих, но часто и слабослышащих детей) сообщат обратное: «Ну что поделаешь. До трёх лет ничего не предпринимайте, потом придётся с ребёнком попрощаться, отдадите в интернат, в спецсаду и спецшколе он проживёт до восемнадцати лет, его обучат жестовой речи, паре примитивных профессий, введут в субкультуру глухонемых. Ну это вас уже мало будет касаться».
В российской сурдопедагогике, вероятно, тоже хватает новаций. Превращать детей в инвалидов, наверное, можно многими способами. А надёжная методика воспитания их нормальными, полноценными людьми, боюсь, пока одна. Боже упаси, она не претендует на всеобщность, но хотя бы узнавать о её существовании родители слабослышащих детей имеют право? И такая ситуация в российской педагогике типична для любой её сферы.

Впрочем, понятно, что методика Леонгард, как и любая грамотная педагогическая практика, крайне неудобна в начальственном обращении. Её нельзя предписать по инструкции всем сурдопедагогам. Ведь грамотности нужно учиться, её в себе нужно воспитывать – да ещё и с чьей-то помощью. А вот любую безграмотную методику можно успешно внедрять одним распоряжением.
Наша статья – очень поверхностный набросок к разговору о грамотности. Этой теме стоило бы занимать ведущее место в разговоре о школе. И это разговор не о том, что надо снять грифы с одних программ и методик и надеть на другие. Порочен сам принцип их утверждения. Управленец и при желании не сумеет дать преимущества грамотному перед неграмотным, пока торжествует установка на правильную методику как на ту, что предписывает делать так-то и так-то в такой-то последовательности – и тогда, мол, будет хорошо. Хорошо не будет. Методика, не замечающая противоречий, делающая вид, что их не существует, что с ними учитель не столкнётся, что все в школе от «а» до «я» можно разыграть по заданному сценарию, – это методика заведомо безграмотная.
Защита правильного, нормального, даже культурно-нормативного в школе – это не спор вокруг содержания программ. Это обсуждение возможностей поддержки и распространения тех практик, что умеют воспитывать в педагогах способности действовать в средоточии противоречий, различать главное и второстепенное, налаживать профессиональное сотрудничество с коллегами, находить в каждой новой обстановке новые решения. И не надо сие именовать альтернативностью, авторством, экспериментальностью... Это всё не про творчество, это про необходимые профессиональные навыки учителя.

Лингвистическая аксиома: живой язык многозначен. Грамотность в языке предполагает умение работать с нюансами, полутонами, смысловыми ассоциациями, намёками, проблесками. Напротив, слово армейского устава или производственной инструкции, требующих недвусмысленного толкования, должно означать только то, что означает. Таковы и слова-бирки, слова-ярлыки массового сознания. На этом пролегает граница между сознанием массовым, этикеточным и народным, языковым.
Мы употребляем много синонимов, которые совсем не синонимы: шаблон и навык, стандарт и традиция, массовая школа и народное образование. О национальных интересах и национальной элите рассуждать очень модно, о массовой школе ещё иногда всплакнут – фраз о народном образовании уже никто не произносит.
Но время массовой школы, перенявшей принципы массового производства с рассчитанным наверху конвейером, завершается. Её место сжимается, как шагреневая кожа. Сегодня чем больше в школе массового, конвейерного, тем меньше всеобщего. Тем больше классов коррекции, разделения по способностям, избавления от неподходящих.
Школа такой, как была, оставаться не сможет. Впереди или распад образования на «учреждения нового типа» для немногих и псевдообразование, жестокую игру для остальных, или становление, восстановление действительно народного образования. Но это возможно только за счёт распространения и взаимодействия грамотных педагогических практик, чутких к языку, традициям и надеждам своего народа. А для этого потребуется различение правильного и шаблонного, нормального и единообразного, массового и всеобщего.