Перемена – слово очень школьное. Реформа, демократия, инновация « все модные термины недавних времён уже трудно произносить без смущения. А перемена звучит по-прежнему легко и человечно. И в школе ждут перемену на каждом уроке. Она здесь такой же очевидный атрибут бытия, как утро и вечер.
Многозначность слова закрепляет союзничество значений. Той шальной перемены длительностью в пятнадцать минут – и той вдумчивой перемены, преображающей всю жизнь. Драгоценной паузы, когда можно перевести дух, улыбнуться кому-то, перекинуться несколькими словами и вновь сосредоточиться перед следующим уроком – и надежды на поток свежих замыслов и впечатлений, приносящий с собой желание смотреть на мир по-новому. Перемена-передышка, перемена-вдохновение и перемена как сосредоточенность перед лишь намеченным, ненадёжная надежда. Ей в школе всегда тайно преданы, хотя и не без осторожной грусти: зная, что у каждого надежда своя и никакие перемены не придутся всем по вкусу.
Несколько самодеятельных газетных номеров, послуживших мостиком между матвеевской «Учительской» и «Первым сентября», и вышли под такой шапкой – «Перемена». Тогда, в 1990 году, все было понятнее: с одной стороны – те, кто за перемены, с другой – кто против; кто уверен, что любой дурной урок может продолжаться бесконечно.
С тех пор вулкан педагогической революции отгремел, кого-то снеся, кого-то вознеся, до кого-то докатившись лишь невнятными раскатами. И сразу обнаружилось, что ветер перемен – вовсе не один ветер. Что даже симпатичные перемены противоречивы и по методам, и по смысловым связям, по эмоциональному строю, по ценностным ориентирам, по взглядам на возможности детей и взрослых. Что люди, несущие их с собой, бывают друг к другу весьма нелюбезны. И это лишь отчасти объяснимо их характером.
За неисчислимостью новшеств проступили некие общие планы, очертилась не типология, нет, а некие резонансные друг другу слои; задействовала определённая внутренняя физика, склоняющая открытия и идеи одного склада притягиваться, а от других держаться особняком.
Разные по характеру перемены и по времени доминировали в разные годы; волей случая они даже выглядят разными этапами. Хотя их биографии зачастую ровеснические. Взгляд на них как на этапы удобен, но иллюзорен, линии преемственности и параллельности никак не превращаются в ступени последовательного восхождения. Их различение задаёт не спираль развития, а скорее градацию некоего круговорота необходимых образованию веществ.
Серьёзные педагогические практики не вмещаются в замкнутые графы и клеточки; каждая содержит в себе начала многих других. Различия между ними не столько в составе, сколько в его акцентах и пропорциях. Потому и заняться хотелось бы не модной ныне классификацией педагогических изобретений, а уточнением мотивов их восприятия школой, тех смысловых волн, на гребне которых новые явления врывались и врываются в школьную жизнь.

Михаил Булгаков, выпрашивая у Сталина разрешения на выезд из СССР, ссылался в том числе и на свою неспособность творить в стране, где невозможна «излюбленная мной эволюция».
В XX столетии Россия стала уникальным государством, где преобразования случались или никакие, или революционные. Особенно в образовании. Те частные, но повсеместные и постоянные продвижения в содержании и методах обучения, что составляют основной массив изменений в западной школе, в Советском Союзе допускались лишь в избранных секторах образования.
Такая ситуация, к примеру, позволила Соловейчику придерживаться глубоко несправедливого (на мой взгляд), но очень характерного убеждения: «Вообще изобрести новое в начальной школе или в изучении иностранных языков гораздо легче, чем в других областях педагогики». Но дело не в лёгкости, а в богатстве и бедности почв. Только в названных областях и дозволено было естественное движение творческих поисков; в первом случае – учительское, во втором – научное. Где оно не слишком опасно задевало идеологию и академические авторитеты.
Преподаватели иностранных языков были на особом положении. То есть на нормальном: когда их оценивали за результат, а не за исполнительность. Если дети у такого-то учителя знают язык и говорят лучше, чем у других, то на степень его приверженности официальной методике инспектор мог смотреть сквозь пальцы.
Подобной же свободой пользовались и учителя естественных наук в спецшколах – в прямую противоположность обычным. Отсюда и наши блестящие достижения в преподавании естественных наук способным детям -и полная катастрофа в массовом обучении, когда две трети учеников из уроков физики, химии и алгебры не выносят просто ничего.
Замечателен был и внешкольный мир естественно-научного образования для увлечённых детей: бесчисленные кружки и студии, блестящие научно-популярные книги, такие знаменитые журналы, как «Химия и жизнь» или «Квант» (последний американцы просто-таки взялись переводить и регулярно переиздавать у себя).
Ну вот и все. Мы перечислили едва ли не все ниши, где педагогическое экспериментирование не было противозаконно, где спокойный эволюционный поиск грамотных и эффективных форм и содержаний мог осуществляться и обсуждаться открыто.

Нормальные возможности эволюции открылись только с революционной эпохой. В середине восьмидесятых началось бурное педагогическое освоение запретных прежде плодов: гуманитарных наук, книгоиздания, составления программ, форм организации школы... Бурное – но плавное, ненавязчивое.
Естественно и бесшумно приобрели популярность у директоров подходы к оптимизации обучения и особенно управления школой, предлагаемые последователями научной школы Ю.К.Бабанского. Параллельно журнал «Директор школы» завоёвывал признание умным анализом западного управленческого опыта, пониманием традиционных проблем и приемлемых для большинства управленцев решений, приобретали почитателей книжки и семинары фирм «Педагогический поиск» и «Новая школа».
Но возможность разбираться в том, чему учить, открыла главные перспективы эволюции в доселе священном «содержании образования».
Согласимся с теми, для кого тематическое планирование – никак не содержание, а форма и материал обучения. Но не будем чересчур увлекаться и утверждениями, что значимы только методы преподавания, формы учебной работы или читательские установки, а не то, что проходят и читают. Вряд ли безразлично, встречаются ученики с первосортной или третьесортной литературой, с мыслями серьёзных учёных или с пустыми идеологемами.
А прежде всего желание «трансформации содержания» реализуется в книгах. Педагогическая эволюция – наполовину книжное дело. И в книжном деле за десятилетие был сделан мощный рывок.
В книжности – и сила, и ограниченность эволюционных перемен. Их первая не то чтобы проблема (ибо такого рода слабости – неизбежная изнанка достоинств), а как бы сила-слабость, черта-проблема. Воспользуемся таким обозначением и для дальнейших наших характеристик.

Черта-проблема 1: книжность. Именно в книгах педагогическая мысль обретает наиболее объективную представленность, наглядность, общедоступность. Именно здесь педагогический автор не растворяет свои идеи и усилия в текучих сферах статей и обсуждений, а может чётко зафиксировать свой замысел, придать ему цельный, завершённый облик.
Но отсюда и уязвимость. Умная, точная, грамотная книга – очень важное подспорье. Но подспорье не способно заменить само дело. Вера в то, что детей можно научить по учебнику, – заведомая иллюзия. И иллюзия вредная.
Книга – по преимуществу инструмент самообразования. Важный для школьника, полезный для учителя. Но школа не бюро по выдаче инструкций для самообучения. Лучшая книга превратится из праздника для учеников в тоскливый кошмар, если её логику учитель рассматривает не как пунктир, помогающий держать ориентировку, а как строгий распорядок действий; не как поддержку и совет, а как контролирующие указания.
Неувязки приумножаются учительской непривычкой работать в классе со многими учебными книгами одновременно. В России до сих пор убеждены, что проблема обеспечения школы учебниками состоит в том, чтобы выдать каждому ребёнку по книжке, разбитой на параграфы. Не выдали – ужасно, выдали – все в порядке. Но это же ерунда. Судьба школьной книги будет решаться не федеральным комплектом учебников, а созданием и развитием внутришкольных и особенно внутриклассных библиотек. И освоением способов работы с ними. И подлаживанием издательской работы под эту проблематику, а не под ажиотаж вокруг министерских грифов.
Впрочем, на этом пути главную преграду поставила теперь не косность, а бедность.

Черта-проблема 2: ориентация на предметность. Если педагогическая эволюция склонна к разработке предметного содержания и форм его подачи, то отсюда вытекает и опора на сильных предметников, особенно на лучших учителей специальных школ. Именно они готовят кадры элитных вузов, именно у них налажены личные связи с учёными, с вузовской профессурой, с авторами книг. Среди педагогически грамотных голосов именно их голос в обсуждении предметного содержания наиболее заметен.
Характерен провал распространённых в своё время надежд на то, что гимназии и лицеи станут испытательным полигоном общезначимых методик. Если задуматься, то это закономерно. Все важнейшие педагогические открытия возникали в работе с неотобранными детьми. Ту линию преподавания, которую сильный учитель гимназии закладывает под себя и своих учеников, невозможно технологически перенести в другое место, к менее эрудированному учителю и обычным ученикам. Да и сам педагог это внутренне чувствует и не горит энтузиазмом пропаганды своего опыта.
Зато вокруг очень многих знаменитых учителей из года в год существует круг педагогов-учеников и педагогов-соратников. Не воспроизведение программы, а воспитание в себе чувства детали и ситуации – таков нормальный смысл педагогических мастерских и клубов, самой естественной формы взаимодействия лучших преподавателей лучших школ и становящихся на ноги молодых учителей.
Вообще в практике академически ориентированных преподавателей обычно удобнее видеть не дидактическую систему, а некий культурный расплав; увлекательно включиться в живое наблюдение над тем, как они умеют момент затруднения делать краеугольным камнем движения вперёд; в чём обнаруживаются те зацепки, что позволяют сделать урок увлекательным, а сложную тему – ясной; как очевидное сделать неочевидным, и наоборот; какую колоду козырных карт полезно держать при себе на чёрный день...
Другое дело, что расширение кругозора и методического оснащения учителя всегда полезно, но само собой это школьных отношений не преобразует.

Черта-проблема 3: польза безусловная, но умеренная. В академичной аккуратности – и сильные, и слабые стороны педагогической эволюции. Повышение культуры предметного преподавания – вещь заведомо хорошая и как минимум безвредная, но её преобразовательные возможности ограничены. Для массовой школы эволюционные сдвиги хороши, но главных проблем не решают.
Да и во всём мире плавные улучшения в образовании ориентированы на относительно благополучных и относительно заинтересованных детей. В трудных ситуациях в любой стране мажорных подвижек недостаточно, требуются педагогические прорывы, рискованные усилия. А у нас сверхтрудные ситуации с детьми обычное дело. В сравнении даже не с Европой, а с самой Россией десятилетней давности.

Впрочем, не забудем, что наши градации условны и нет китайской стены между вектором плавных изменений в предметном содержании и гораздо более смелыми путями преобразований.
А сама по себе линия культуросообразности, предметной корректности входит необходимой составляющей в любые грамотные радикальные изменения. Без диалога с традицией академической аккуратности любые революции в учебной жизни постепенно становятся бутафорскими.

Известно злоключение с термином «педагоги-новаторы». Его ввели в оборот, желая подчеркнуть уникальность авторов выдающихся открытий, а в каждом районе принялись составлять списки своих новаторов. Сколько ни объясняли, что так нельзя, – без толку. Но стоит ли сетовать на недалёкость энтузиастов из РОНО? Они расслышали слово именно так, как оно в советском языке и установлено. Новаторство – дело массовое, новаторов и должны быть тысячи.
У слова «новатор» есть и общепринятый синоним – рационализатор. Человек, нашедший способ повысить производительность труда, экономичность, эффективность. Личность, достойная поощрения, но вполне многочисленная.
В западном мире со школьными рационализаторами так дело и обстоит. И деятельность их вовсе не связана с борьбой за коренное преобразование школы. Там это две довольно далёкие сферы людей и идей: те, кто включён в движение за гуманную педагогику, за человеческие, а не формальные измерения школьной жизни, и те, кто специализируется на повышении эффективности обучения.
Почему же в России эти вещи сошлись? Отчего поиски дидактических решений – дело в общем-то размеренное и полюбовное – привели к изобретениям революционного масштаба, к ожесточённой идейной борьбе и требованиям глобальных перемен?
Вероятно, главные причины две: запрет на серьёзные учительские инициативы в преподавании и сочетание жёсткости и утопичности в требованиях к учителю и ученику. В требованиях не учить и учиться, а научать и научаться, причём такими методами, при которых это принципиально невозможно для большинства. А монополия на усовершенствование методик в руках тех, кто умел заниматься только имитацией мышления, создала плотину такой толщины, что её не могли пробить никакие частные ручейки. Кто хотел менять что-то, должен был научиться менять все.
Так определился фантастический разрыв между рыхлым хаосом официальных методических рекомендаций и мощной наработанной мускулатурой дидактики учителей-новаторов, порой берущихся за проблемы, не решённые нигде в мире.
Виктор Шаталов впервые доказал, что пониманию сложной физики и математики можно успешно обучать всех детей неотобранного класса. Николай Зайцев впервые продемонстрировал, как за несколько двадцатиминутных занятий осваивают чтение даже четырёхлетние дети и что 99 процентов правил русской грамматики можно наглядно представить тремя десятками таблиц, устраняющих необходимость совмещать освоение правописания с изучением лингвистических понятий и терминов. Игорь Волков показал, как забитое в школе трудовое обучение можно реорганизовать таким образом, что каждый ребёнок обязательно обнаружит там сферу раскрытия своих не-проявленных талантов.
Список известных имён можно продолжить. Но даже и те изобретения новаторов, что меньше поражают воображение, в той же степени утверждали новый ключевой принцип школы: принцип успешности каждого как условия превращения школы из места интеллектуального унижения в точку опоры в жизни, залога укрепления человеческого достоинства учеников и учителя.

Так за понятием «рационализатор» высвечивает другая – уже не прагматическая, а онтологическая основа: тот, кто приводит это понятие в соответствие с требованиями разума, превращает мешанину полутёмных сведений в стройное пространство миропонимания.
В дидактике педагогов-новаторов зазвучал завещанный ещё восемнадцатым веком пафос просвещения – с его ясностью естественных законов, с ненавистью к схоластике, с различением мира, осмысленно организованного логикой познания, и мира, погруженного во тьму разрозненных фактов и суеверий.
В его интонации заключена некая вечная сторона педагогики в той мере, в какой она желает иметь дело с языком объективного знания и конструктивных решений, с возможностью человека стать человеком, толково разбирающимся в чём-то.
Системность и стремительность – два лейтмотива новаторской дидактики.
Никаких отрывочных сведений. Все значимое увязывается в единое пространство чёткой логикой и многомерными ассоциативными связями. У каждого предмета должен быть свой глобус. Сперва – общее понимание, кругозор, видение ситуации. Потом – многократное возвращение к пройденному, вращение нашего глобуса таким образом, чтобы любой его элемент появлялся каждый раз в новом ракурсе. А параллельно – оборачивание навыка проблемой, а проблемы – новым навыком...
Должна быть включена «многоканальность восприятия» – глаза, уши, голос, движение, ритм, едва ли не осязание и обоняние. Игра в масштабы. Сначала – общий масштаб и главные ключи, чёткое определение системообразующих начал, потом – внимание к подробностям. Принцип крупного блока. Принцип табличности. Принцип одновременного и как можно более раннего предъявления всего пространства изучаемых тем. Принцип динамичной смены уроков, требующих максимальной сосредоточенности и мобилизации, уроками плавными и спокойными...
Тогда мы начинаем царить над временем.
«Он отвечает на вопрос, что же именно плохо в прежней школе, совершенно неожиданно. Он говорит: время», – цитировал Соловейчик в последней крупной статье о Шаталове своего героя. «Сначала быстро, энергично, бодро и победно дать детям знания, без которых нет науки, внушить ученику уверенность в его силах, а потом массу времени тратить на творческие задачи».
Сначала – прорыв к пониманию, к осознанию себя понимающим, потом будут силы пуститься в путь.

Черта-проблема 1. Приёмы и системы. Вся сила открытий педагогов-новаторов – в системности. В системности вроде бы вполне рациональной, объективной, даже механистичной. Но когда её пытаются воспроизвести просто как систему приёмов – она распадается. На её месте обнаруживается лишь набор неплохих дидактических средств.
На каждого человека, достаточно полноценно освоившего дидактику педагогов-новаторов, приходится по два десятка тех, кто склонен рассматривать их опыт как кладовую разнообразных частных приёмов и пособий. (Приёмы могут оценивать высоко или низко, но это уже дело второстепенное.)
Не удерживается система ценностей – рассыпается и система приёмов. Если учителям, разбирающимся в дидактике Шаталова, Волкова или Ильина, остаётся чуждой их ответственность за успех каждого ученика, то из методики улетучивается целостность, а с ней и результативность.
В этой проблеме аукается определённая жёсткость новаторского конструктивизма. Сначала знания, потом проблемы и творчество. Сначала техника, потом личностное. Личность личностью, мировоззрение мировоззрением, но есть разумная организация учительского труда, программ, пособий, методов – и есть неразумная. Давайте говорить об этом.
Однако желание отделить техническую сторону дела от личных установок учителя нередко подводит.
Когда тот же Зайцев демонстрирует занятия по кубикам или таблицам, меньше всего в своих комментариях он обращает внимание на то, что является едва ли не самым существенным: как вести себя на равных с детьми, как держать темпо-ритм занятия, как чередовать общую работу, работу в малых группах и индивидуальное экспериментирование, как на ходу переводить вспыхивающий детский спор из скандального в деловое русло... Подобные вещи, кажущиеся само собой разумеющимися изобретателю, отнюдь не таковы для остальных. И если с кубиками народ худо-бедно разбирается, то с куда более существенными таблицами по русскому языку – воз по большому счету и ныне там.

Черта-проблема 2. Удержание навыка. Новаторские исследования предполагают стремительное овладение знаниями и навыками. А навык нужно удерживать, то и дело возвращаясь к нему. Причём нужно возвращаться не механически – это гарантирует тоску и раздражение, – а подавая изученное в каких-то новых вариантах и комбинациях с неизвестным. «Принципом многократности повторения по-разному организованного изучаемого материала» называет такой закон ухода от монотонности Игорь Павлович Волков.
Без этого от педагогики новаторов остаётся ощущение фокусов. Без этого – вечный скепсис: «Ну да, он их за неделю научил, а через месяц они ничего не помнят». Но когда речь идёт о навыках, иначе не бывает. То, чему быстро научили, нужно долго закреплять.
Ученики в неделю разбираются в курсе геометрии за седьмой класс, но это не означает, что они больше в возвращении к геометрии не нуждаются. Дальше должен следовать не очередной курс молниеносного познания чего-нибудь, а обстоятельное, протяжённое во времени обживание изученного, перевод обретённой системы формальных знаний в инструмент решения значимых проблем.
Учителя тоже люди, а человеку свойственно с удовольствием схватывать вещи эффектные; кропотливому закреплению, да ещё требующему постоянного поиска оригинальной подачи, уделять внимания хочется куда меньше.

Черта-проблема 3. Нескладность характера. Журналисты много постарались, чтобы создать новаторам имидж идеальных педагогов. При более близком знакомстве новаторы часто оказываются людьми не слишком любезными, в оценках безапелляционными, критики не признающими, в своих требованиях с объективными затруднениями считаться не желающими. Из этого правила есть замечательные исключения, но явление это в целом типичное и едва ли не закономерное.
Исследователь-одиночка поневоле вынужден вести героическое существование. Когда из года в год действуешь только на свой страх и риск, когда коллеги и начальство почитают тебя в лучшем случае за чудака, когда любая попытка заявить о своих исследованиях упирается в глухую стену, в ситуацию многолетнего «бодания телёнка с дубом», чтобы не сдаваться, требуются немалая упёртость, уверенность в исключительной значимости своего дела, привычка гнуть свою линию, не прислушиваясь к объективным обстоятельствам и не подстраиваясь под них.
Такие черты поведения сохраняются и после признания. Те конфликты, которые могли бы быть легко улажены, оборачиваются затяжными противостояниями; вполне благожелательно настроенные начальники через какое-то время превращаются в раздражённых и не желающих ничего слышать; привыкшая к взаимной вежливости и самоиронии учительская элита предпочитает высокомерно отстраняться.
Проблему смягчает возможность вести дела не только с самими новаторами, но и с их последователями. Ну а с другой стороны, можно просто отодвигать амбиции в сторону, почитая за честь само общение с талантливым человеком, каким бы сложным оно ни было.

Черта-проблема 4. Вздохи о ненаучности. А вот это лжепроблема. Хотя именно в отходе от научности больше всего любили обвинять новаторов. На самом деле если уж ценить представления о царице-дидактике как о совокупности объективированных, формализованных законов преподавания, то мало кому она стольким обязана, мало кто так стремился внести системность научного знания в массовую школу.
Парадоксально, что в своё время, дабы отлучить Шаталова от науки, его обвиняли в похищении им дидактических идей то у Н.Н.Баранского, то у Л.В.Занкова, то есть в экспериментальном осуществлении теоретических предположений – в деле подчёркнуто научном!
Если же с точки зрения внешнего вида по поводу доморощенности шата-ловских опорных сигналов ещё можно было кривить губы, то когда петербургский педагог-химик Борис Цукерман (в своих разработках отталкивавшийся далее от шаталовского опыта) решал аналогичные задачи с помощью классической знаковой системы академической химии, возразить было нечего. Да и нелепо было районным методистам обвинять кандидата химических наук и автора нескольких десятков патентованных изобретений в непонимании научной специфики.
I На волне обсуждений педагогики сотрудничества появился и целый ряд аналитических работ. Обстоятельностью отличались, например, работы Ф.Ш.Терегулова, где он, в частности, убедительно сопоставляет идеи педагогов-новаторов с гальперинской теорией поэтапного формирования умственных действий.
А занковские книги внимательно читали и цитировали и Виктор Шаталов, и Борис Цукерман. (Другой вопрос: опирались ли они на них в своих поисках, или уже потом нашли в утверждениях учёного соответствие своим практикам?) И отстаиваемые Занковым принципы обучения реализовали они, пожалуй, гораздо полнее, ярче, убедительнее, чем это сделано в собственно занковской практике начальной школы.

Черта-проблема 5. Недостаток времени. Высвобождение моря учительского и детского времени – козырная карта учителей-новаторов. Но в качестве злой шутки история отпустила слишком мало времени на тот период, когда их имена и идеи определяли направленность общественно-педагогических интересов.
Долгие годы опыт «революционных рационализаторов» был административно задавлен. Потом повсеместно разрекламирован, вероятно, даже чрезмерно. И почти сразу отодвинут как слишком простой и немодный, затоптан более престижными идеями. Перепрыгивание опыта новаторов стало неосознанной, но тяжкой бедой для школы. То, что вместо него увлеклись идеей развития, позволило сохраниться в неприкосновенности худшим чертам авторитарной школы.
Если авторским программам, развивающему обучению и личностно-ориентированным подходам репрессивная педагогика всегда может вежливо заявить: «У вас своё – а у нас своё. Зато мы навыки ставим», то методики, позволяющие быстро и успешно обучать всех детей, ей крыть нечем. Они не оставляют ей морального права на существование.

Чему учить? Как учить? Разгоревшиеся по этому поводу дискуссии вдруг поблекли перед открытием того факта, что образование может выбирать не только темы и методы, но и цели, но и основания, что пришла пора задуматься: а зачем, собственно, учить?
Если снятия тупых ограничений на учительские поиски ждали всегда, если за педагогику сотрудничества боролись и в шестидесятые, и в семидесятые, то призыв к школе развития разнёсся как гул внезапного извержения, словно родился в воздухе педагогической революции и взлетел на её гребне.
«Гуманная педагогика – педагогика сотрудничества – педагогика развития – три стороны одного явления. Каждое педагогическое действие, каждое решение должны быть проверены на гуманность, сотрудничество и развитие», – заявит Четвёртый манифест педагогов-экспериментаторов, обозначив рубеж преобладания слова «развитие» над всеми иными словами.
«Эврика» предлагает идеи, вокруг которых возможно объединение единомышленников...» Практический смысл ещё смутен, но слова точно задевают за внезапно обнажившиеся струны. Многообразие школ. Альтернативность. Авторство. Личностное развитие. Философия образования. Рефлексия и самоопределение...
Доходят легенды о разгромленных лабораториях Давыдова и Репкина – и вот гонимых учёных встречают как пророков, едва ли не помимо воли вынуждая дать добро на распространение их системы. Выходят из полуподполья методологи Г.П.Щедровицкого, с презрительной усмешкой участников тайного ордена выставляют на смех сперва начальников перед подчинёнными, а потом и подчинённых перед самими собой. От Калининграда до Находки организуются матчи по их интеллектуальному карате под вывеской «ОДИ», приучая к расчерчиванию досок и ватманов стрелками и морковками-человечками. Расшифровывая не менее загадочную аббревиатуру «ТРИЗ», алгоритмами решения изобретательских задач увлекаются даже учителя первоклашек. Как из-под земли возникает днепровский ВНИК «Школа» и уже выносит на общее обозрение упругие планы новой образовательной политики. Учителя перечитывают сперва ильенковскую статью «Школа должна учить мыслить», а следом – основные труды Выготского; Выготский из едва известного опального теоретика двадцатых годов превращается в главную гордость российской психологии и патриарха современной дидактики. Все присягают на верность культурно-историческому подходу и деятельностной парадигме; ширится осознание, что мир делится на субъектов и объекты, а кто не субъект, тот соответственно объект...
Самые активные и беспокойные «атомы» учительского мира устремляются друг к другу – через сообщения в «Учительской», через старые коммунарские связи, через новые эвриканские... Развивающее образование то, что развивает прежде всего учителя. Только учащийся может учить, только развивающийся может развивать. Вспыхивают конкурсы авторских уроков – и увлекательные, вдохновляющие, жёсткие до жестокости дискуссии. Чуть не в каждом городе теперь раздаются саморазоблачительные голоса (особенно среди учителей истории): «Чему же мы учили детей! Что же я делала всю свою жизнь!..»

Любимое слово – деятельность. Там – новаторы, тут – деятели. Учебная деятельность, управленческая деятельность, мыследеятельность... Учебный предмет – не набор сведений, а модель деятельности. Учитель – не знаток страноведческих книг, а путешественник, приучающий путешествовать.
Где деятельность, там и проектирование. Проектирование образования -слова, неведомые раньше и необходимые теперь. Только увлекаясь дальней целью, можно достаточно динамично решать ближние. Никакого благодушия! Проектирование – через болезненную проблематизацию, через выяснение соответствия человека своему месту, через фиксацию разрывов, через требование уточнения принципов, через стремление выстроить жёсткую цепочку логических соответствий от идейных оснований через цели и методы к практическим шагам.
Как далека уже та дидактика, где бесконфликтность обучения считалась идеалом! Ничего подобного: именно продуктивный конфликт – основа движения. Противоречие – это вовсе не то, что надо устранить, снять, отодвинуть. Это мотор, движущая сила образования. Критическое мышление, потребность в развитии, желание изменять себя возникают не от хорошей жизни. Развитие рождается из альтернативности; а прежде всего – из альтернативности самому себе.
Только предельные усилия ценны. Тренировка наращивает мускулы только тогда, когда подводит человека к грани его возможностей. Прислушаемся к утверждению Выготского (в пику всей европейской психологии), что нормальные возрастные возможности ребёнка – это его предельные возможности, а никак не среднестатистические. А потому развивающее образование может не столько подстраиваться к возрастным особенностям, сколько определять их...

Несмотря на внешнюю космополитичность, педагогика развития и деятельности тоже проявляет нрав характерно российский и благопристойных европейцев то изумляет, то шокирует. Зато все европейские новшества ворвались именно на этой волне (даже столь противоречащие ей по духу педагогики, как вальдорфская или френетистская): под тем же знаком альтернативности, многообразия и поиска каждым учителем своего профессионального мировоззрения.
Та система образования, на которую привыкли смотреть (а ныне к подобному взгляду возвращаются ещё более безысходно) как на сферу соцкультбыта где-то между Пенсионным фондом и банно-прачечным обслуживанием, вдруг обозначилась в роли возможной квинтэссенции, фокуса приложения сил национальной мысли, культуры, общественной деятельности...
За обсуждением педагогических тем стало слышно биение магического пульса истории. Любой человек, закономерно или случайно попавший на рубеже восьмидесятых – девяностых на эвриканский сбор или на фестиваль авторских школ, вдруг замечал, что вопросы образования потрясающе сложны и увлекательны и занимаются ими удивительные люди. И рядом с ними хочется в чём-то участвовать самому.
Уже за одну убедительность демонстрации такого рода умонастроений – истинных ли, иллюзорных ли – историкам российской школы стоит скинуться «Эврике» на памятник.
А когда взрыв педагогической революции завершился политической победой, настолько почти полной, насколько можно было рассчитывать, то триумф отмечала именно идеология развития и многообразия. Победа не свалилась с неба; она была честно добыта в бою.
Лидеры инновационной волны демонстрировали и демонстрируют невиданную доселе в российском образовании многогранность способностей: и организаторских, и коммерческих, и интеллектуальных, и публицистических, и административных – удерживая при всём при том даже педагогические. А ведь все это нужно было освоить в считанные годы. Экспериментальная педагогика оказалась в силах не только униженно просить или возмущённо требовать, но и действовать, добиваться. Вероятно, это самой педагогике не во всём шло на пользу, но зато наконец-то она могла за себя постоять.
Хотя, конечно, из этого факта неизбежно выкатывается первый клубок противоречий.

Черта-проблема 1. Искушение модой и смешение жанров. Итак, в какой-то момент необходимость если не в развитии, то в его имитации стала всеобщей. Даже такой отнюдь не радикальный автор, как Марк Поташник, в своих советах директорам жёстко подчёркивает новизну условий: «Если учесть нищенское бюджетное финансирование, то школа может выжить, только если сама будет создавать свои внебюджетные средства, предлагать потенциальным спонсорам прогрессивные идеи своего развития, дабы они захотели финансировать эти проекты. Выживание школы сегодня возможно только через её развитие».
Образовательное начальство стало испытывать такую же потребность в развивающих консультантах, как средневековые князья – в астрологах. А сами новоявленные астрологи с интересом входили во вкус респектабельного существования. Или примеряли чиновничьи амплуа.
Присущее революционно-инновационной деятельности смешение жанров работы и митинга, интеллектуального шоу и проектного штурма, обучающего семинара и пропагандистской демонстрации наложилось на полуподпольное-полупридворное её положение и породило множество дивных сюжетов с неразличимостью гениев и мошенников, альтруистов и коммерсантов, тружеников и говорунов, банальных приёмов и великих открытий.
На кратком празднике жизни хватало и тех, и других. Да и всего промежуточного спектра.
Понятна и учительская реакция на инновационных гастролёров. Кого с кем судьба свела: одни плюются, другие не устают благодарить судьбу.
Сколько-то внятные представления о том, кто на самом деле чего стоит, обнаруживаются только среди самих образовательных деятелей. Но в их круги надо сначала попасть. И попасть с правильной стороны.

Черта-проблема 2. Звёзды при дневном освещении. Но даже в достойном кругу обстановка прояснится лишь частично. Раз цели и основания для нас первичны, а методы вторичны, то сначала вам предложат оценить путеводные звезды, замыслы и концепции, а лишь потом реальные практики. Но за идеями, как за деревьями, часто не видно леса. То есть дела. Дело обычно присутствует – но где-то в тени расписываемых концептуальных дворцов. Часто выясняется, что декламаторы самых красивых идей приступили только к первым робким шагам и многому могли бы поучиться у наиболее тихо сидящих своих слушателей.
Проблемы с удержанием масштаба в оценках значимости разных явлений – заметный недуг инновационной волны перемен.

Черта-проблема 3. Чужие языки. И это не случайно. Таково неизбежное следствие привычки говорить о педагогике на языках других наук. Считать её саму не мировоззренческой областью, а прикладной для психологии, философии, культурологии...
Образцом иерархического устройства инновационной образовательной системы стало развивающее обучение. Прочтение Маркса и Гегеля Ильенковым и Щедровицким – культурно-историческая концепция Выготского – теория учебной деятельности Эльконина – Давыдова – экспериментальные методики Давыдовской и репкинской школ – и лишь последним предметом обсуждения выступает сам опыт постановки развивающего обучения в реальной практике.
Так и группа идеологов Школы диалога культур, последовательно отстраиваясь от давыдовской логики, создавала свою «системную этажерку» по полной структурной аналогии: философия – психология – культурология -методика – практика.
В последние годы Александр Лобок демонстрирует соответствующий опыт отталкивания уже от идей и дел диалогистов, предпринимая титанические попытки совместить в одном лице педагога-практика и философа-психолога-методиста.
Методы обучения перестали быть делом «отраслевым», «шкрабовским»; их поместили в самый широкий культурный и научный контекст. Это подтолкнуло к школе многих ярких людей, которые не появились бы здесь при иных обстоятельствах. Они не были вчера учителями, неизвестно, останутся ли ими завтра, но пока детям страшно интересно с ними, а им – с детьми.
Но здесь и большая проблема. Если педагогика всего лишь практика психологии или философии, то нет почвы для собственно педагогического диалога. Насколько инновационное движение старается ввести педагогику в контекст современной научной, культурной, социальной жизни, настолько же оно затуманивает перспективы увязывания педагогического мира изнутри, на собственных основаниях.

Черта-проблема 4. Ставка на лидеров. Ставка на лидеров – ставка на необычного учителя, способного за счёт личной незаурядности, многогранности, пробиваться своим путём, даже при необходимости противопоставлять себя окружающим. Учитель – и автор программ, и общественный организатор, и исследователь, и артист, и публицист...
Таких людей, желающих двигать историю и культуру экспериментами в школьном классе, обнаружилось много. Сотни, даже тысячи. Но не сотни тысяч. Требование неустанного пребывания в развитии – слишком шаткие мостки для массовой профессии. Большинство втайне ужаснётся образу непрестанного развития, когда даже равновесие возможно удержать лишь за счёт динамики. Нормальные люди предпочитают передвигаться от одного твёрдого берега к другому с длительными привалами на каждом.
И в методиках работы с детьми, и в общественно-педагогическом движении, и в отношениях между школами обычно прослеживается больное противоречие лидерской педагогики: готовность к удивительным прорывам – и неумение сдерживать вольный или невольный отрыв лидеров от не успевающих двигаться в том же нарастающем темпе. В погоне за целями трудно сохранить целостность.

Отказ от стрельбы по целям
Эпоха перемен склонилась к закату как раз тогда, когда стали слышнее разговоры вдумчивые и неторопливые – те, что просвечивали лишь мерцающим фоном за бурным пафосом развития и альтернативности.
Их интонация не успела стать модной и, вероятно, уже не станет. Выставки педагогических мод пока закрываются. Но когда через пять, десять, пятнадцать лет возможность серьёзных перемен в образовании вновь будет приоткрыта, внимание скорее всего обратится к преемникам именно этой, «подводной» волны перемен – наименее проявленной на поверхности образовательной политики, но достигающей в преображении жизни детей и педагогов особенно убедительных результатов. Прислушаемся к нескольким её мотивам.

Вот вы говорите про цели и идеальные результаты. Но ведь настоящий путь всегда ведёт дальше цели. Факт удачного финиша кажется мелочью в сравнении с глубиной и значительностью дорожных впечатлений. И разве к цели надо спешить? Торопливость сужает горизонт; вместо разворачивающейся вокруг многоцветной панорамы наш взгляд утыкается в колею дорожного тоннеля. Да, можно проскочить в несколько раз больше тоннелей. Но следует ли из этого, что вы больше увидите и узнаете?
Прежде привычки действовать сформируйте умение видеть. Не торопитесь брать скальпель в руки, восстановите сначала свою способность замечать и сознавать очевидности. Глядишь, скальпель и не понадобится.
Не превращайтесь в стрелков по целям – приучающих видеть мир через прицел и без нас найдётся предостаточно. Наше дело не проектирование, а культивирование. Здоровых условий, здоровой среды, здоровых побуждений. Ведь жизнь не строится – жизнь вырастает.

Ну не все же хорошее на свете – это развитие. Тем более исключительно интеллектуальное. Даже само развитие мысли – это ведь и развитие добромыслия, сердечномыслия, способности к сочувственному пониманию. «Не интеллект, а эмоции – основа личности», – утверждал Запорожец, один из самых чтимых отечественных психологов.
Хотя для миропонимания слишком скудна диета диалектических пар. Интеллектуальное – эмоциональное, эмпирическое – теоретическое, консервативное – альтернативное, унификация – многообразие... Нужна система куда более многоугольных понятий. Вернее, круглых, овальных. Не линейность, а цикличность, панорамность движения взгляда и мысли задают нормальную их пульсацию.
Человек нуждается в бездне частных функций и способностей. Можно пытаться вытягивать каждую по отдельности. Но это по бедности, в меру непонимания обусловленностей. Можно культивировать программы воспитания лидерства или коммуникативные тренинги. Вещи полезные, почему нет? Но вот педагогика общей заботы занимается вроде другими вещами, а активность и умение общаться формируются у всех сами собой как второстепенный побочный эффект. Сколько сочинено методик развития речи – и умных, и интересных. А у тех же шулешкинцев никакого к данному вопросу специального методического внимания; но попробуйте найти шулешкинского второклассника с неразвитой речью.
Педагогика целей – педагогика прямого действия. А с человеком чаще удаются действия непрямые, обеспечиваемые не интенсивностью точечной обработки, а широтою охвата.

Известна мудрость, не то чтобы общепринятая, но скорее признанная, чем нет (приведём её в формулировке Мамардашвили): «Никакой прогресс науки и цивилизации не имеет отношения к узнаванию себя. Узнаванию себя в качестве человеческого существа».
Конечно, мы живём в истории, но и не только в ней. Ещё, например, мы живём в быту. В сцеплениях тысяч бытовых мелочей. А напротив быта – бытие, то, что к узнаванию себя как раз имеет прямое отношение.
И вот если возникает поле напряжений между бытом и бытием – тогда рождается самобытность. Если мы можем сформировать такую насыщенность обыденной детской жизни, чтобы в ней вспыхивали подобные импульсы, – тогда есть что развивать, есть куда лезть с историями и культурами. «Урок – не основная единица учебного процесса. Забудьте эту глупость. Урок – это аккумулятор детской жизни», – не устаёт повторять Амонашвили.
А как только мы берёмся обсуждать не самобытность, а индивидуальность – без сцеплений, вне отношений, вне узнавания себя, – от индивидуальности остаётся лишь клубок девиантного поведения. И милый нашему сердцу индивидуальный подход на поверку оборачивается лишь способом выправления данной девиантности под требуемый стандарт.

Самая же очевидная среда взаимодействия бытового и бытийного – язык.
Каждый народ налаживает в языке подходящую для себя настроенность такого контакта. Если родному языку вольно дышится в школьном классе -полдела сделано; если он задавлен – развивающие программы не спасут.
Оттого наша «четвёртая волна перемен» – прежде всего языковая. Подчёркнуто внимательная к постановке голоса, грамотности, письменной речи, умения читать и вчитываться, слушать и вслушиваться, договариваться и держать договор. Она завязана на общение и соответственно – на обращённость детей друг к другу.
Такое перенесение акцентов возвращает внятность слову «воспитание», чей смысл рассеялся после того, как все согласились в бесполезности назиданий и нравоучений. Но если воспитательное значение сохраняется только за личностью учителя, то теория и методика воспитания превращаются в нонсенс: мы такие, какие мы есть. Впрочем, в утешение уточнено, что воспитываем мы не столько личностью, сколько отношением. Наше отношение всё-таки больше в нашей власти, чем самосовершенствование.
Но лишь когда взрослый обнаруживает свою способность не только выражать своё отношение, но и исподволь, незаметно преобразовывать отношения между самими детьми, вновь обретает смысл расплывчатое понятие педагогического профессионализма. И возникает повод утверждать, что педагогика – не бессловесное дитя бесчисленных понятийных систем философии и психологии, что у неё есть свой язык, на котором возможно взаимопонимание.

Ещё Шацкий парадоксально заявлял: «Самая важная работа должна быть направлена на то, чтобы сохранить то, что есть в детях. И это невероятно трудно по самой природе своей». Видимо, только в педагогике революционеры берутся объявлять главным приоритетом сохранность того, что есть.
Однако для сохранности нужно не закупоривание, а напротив – интенсивная среда общения, увлечения, затрата душевных усилий. Мысль Шацкого оборачивается иным тезисом, звучащим уже не в противоречие, а в унисон с педагогикой развития, эксперимента, учебной деятельности: «Если ребёнок не будет ощупывать, осматривать, лизать, нюхать, то ведь он погибнет среди этих острых, твёрдых, горячих, высоких, тяжёлых предметов, которые грозят ребёнку ежеминутной опасностью. Но у него есть реальное оружие самозащиты и приспособления – это его инстинкт исследования».
Но опора на исследовательский инстинкт ребёнка обуславливается требованием рассматривать детские усилия и достижения не в их нацеленности куда-то, а в сплетении тонких связей и взаимозависимостей.

Интонации «четвёртой волны перемен» в сравнении с инновационными мотивами звучат и оптимистично, и остерегающе.
Оптимистичность – в утверждении, что учитель может обретать своё достоинство как учитель, а не как деятель культуры. Любой добросовестный педагог может стать грамотным и профессионально самобытным, если понимает образование не только как введение себя и детей в измерения взрослой культуры, но и как организацию детской жизни, «высокого быто-бытия» человеческих отношений. Это тоже потребует незаурядности и чуткости, но уже не исключительности и интеллектуального подвига.
А предостережение содержится в том, что учитель не самодостаточен в поисках своего профессионализма. Грамотности трудно добиться просто по собственному хотению, из собственных ресурсов.
Во-первых, учитель нуждается в соприкосновении с грамотной педагогической традицией, хранящей накопленные знания о связках важнейших сторон детской жизни. Без этого – невольная профанация или невольный героизм. Если ты игнорируешь все связки – тогда твоим новациям цена невелика. А если начинаешь нащупывать их с нуля, то на собственном опыте разберёшься к старости лет, если сил хватит и не выгоришь. А учителю, даже молодому, уже полезно быть чуточку мудрым. Не колебаться между стандартом и безбрежным авторством, а привыкать обнаруживать своё лицо и стиль в нормах внимательной к детям, грамотной работы. В самой постановке грамотного стиля очень много общего; а в поддержании успеха, в поиске соответствия тем или иным детям каждый раз нужно нащупывать особый путь.
Второе ограничение и вызвано тем, что в грамотности нужно не только состояться, но и удерживаться. Для этого необходим круг общения, сообщество профессиональных единомышленников.
Без соблюдения этих двух условий лучше не уповать на чуткость и тонкость, лучше действовать в логике целеустремлённости. Последовательная односторонность скорее может привести к чему-то дельному, чем импульсивное метание из крайности в крайность.

За последние десять лет стало общепринятым различение развития и Функционирования как принципиально разных сторон организации любого Дела; даже осуществлять их естественнее людям разного характера.
Но прежде откуда-то возникает, кристаллизуется та исходная клеточка, что потом может разворачиваться, развиваться, функционировать... И законы её появления столь же разительно отличаются от законов и функционирования, и развития, как те между собой.
Приятно запускать новое при избытке ресурсов. А когда избытка нет, выручает мысль про общедоступный и неустранимый ресурс – ресурс кооперации. Кооперация создаёт эффект, при котором вновь возникшее целое становится больше, мощнее, содержательнее суммы составляющих его частей.
И когда мы не призываем под заготовленные знамёна, не подчиняем своей воле, а хотим вступить в кооперацию – то до всякого определения целей нам нужно заняться уточнением собственных устремлений людей. Поиском слов, организующих общее поле смыслов. Нельзя спроектировать модель согласия ещё не выявленных интересов. Но возможно создавать благоприятную или неблагоприятную обстановку для их установления.
Законы становления не только не прописаны, но их и нельзя прописать – только наметить. Хотя в них и нет особых тайн. Любой мудрый директор в соответствии с ними складывает школьный коллектив. Ведь отношения между людьми складываются, а не проектируются.
Вот к нам пришли люди. Нам с ними жить. А не ломать под свои идеи. У них свои взгляды, у нас свои. Но надо нащупать приемлемую для всех и обнадёживающую перспективу.
В постигнутых мудрым директором законах устанавливания отношений вроде бы все шатко, не гарантировано – а все складывается. А в чистой логике развития люди отлетают, как ступени от ракеты.

Движение от учебного материала, движение от методов, движение от идей и движение от детей – так хочется удобно различить четыре лейтмотива. Но это крайне грубое определение. Любое значимое открытие в методиках всё равно возникает и от детей, и в связи с детьми. А в «отношенческих» педагогиках пособия разрабатываются не менее тщательно, чем у дидактических изобретателей. Только в работе с учителями они выносятся не на первый, а на последний план обсуждения: мол, если научатся видеть ситуации с детьми, с пособиями сами разберутся.
«От-детская» педагогика в равной степени имеет и общемировые источники, и отечественные. И гуманистическая психология Роджерса, и вальдорфцы, и Корчак, и ряд иных замечательных европейских имён приучают к разворачиванию педагогической мысли от ситуации конкретного ребёнка.
Русская традиция привнесла в этот контекст особую ноту: что усилия взрослого по очеловечиванию образования могут быть намного результативнее, если они сосредоточены не на отдельных учениках, а на созидании отношений в детском сообществе.
Эта традиция выразилась как в многомерных педагогических практиках Шацкого, Иванова, Шулешко, так и в повсеместно рождавшемся феномене и идеале «клубности» – вплоть до газмановских идей разделения школьной жизни на академическую и клубную и до идеалов пространственного педагогического клуба Татьяны Бабушкиной.
Впрочем, такое русско-европейское противопоставление носит весьма относительный характер, да и компенсируется множеством исключений.
И ещё стоит оговориться, что если для дошкольных и начально-школьных отношений «от-детский» ход понимания дела, безусловно, претендует быть законодателем, то относительно подросткового возраста его ведущая роль уже не столь бесспорна.
Здесь часто не менее успешен иной стиль: демонстративно не желающий подстраиваться под личные особенности и проблемы, задающий жёсткий, задорный, провоцирующий усилия, требующий подражания мастеру темп продвижения вперёд. Для подросткового возраста плодотворное противоречие между коммунарством и скаутингом, вальдорфцами и Шаталовым, школой-жизнью и школой-отлаженным-механизмом со всей палитрой промежуточных вариаций вряд ли когда-либо разрешится в чью-то пользу.

Черта-проблема 1. Как вынырнуть из детства?
Слишком апологетический тон этой главы всё-таки необходимо уравновесить признанием, что и здесь хватает проблем.
Для обозначения первой из них можно просто процитировать Соловейчика: «Слишком редкие люди умеют принадлежать сразу царству детей и царству взрослых. Обычно же тот, кто слишком увлечённо возится с детьми, выглядит для взрослых чудаком, впавшим в детство». Из этого противоречия во многом следуют остальные.

Черта-проблема 2. Нерыночность и недипломатичность. В сравнении с инновационными лидерами удручает неприспособленность «постановщиков педагогической грамотности» к оперативному решению текущих административных и финансовых вопросов. Насколько они уверенно чувствуют себя в окружении учителей и детей, настолько же они пассивны в административном пространстве и обычно выжидают у моря погоды.
Здесь представляются комичными рассуждения о рынке образовательных услуг, важности саморекламы и представления своей программы как средства улучшения имиджа местных руководителей. Мы ведь обсуждаем не товар для рынка, а внутреннюю домашнюю жизнь. А домашняя жизнь на рынок выноситься не должна.
Чуткость и щепетильность, позволяющие творить чудеса с детьми, оборачиваются в делах организационно-дипломатических сплошным несчастьем. Здесь ведь идеальных с этической стороны условий не случается. В результате дело приносится в ущерб личным конфликтам. Вот разладились у нас отношения – дальше не о чем и говорить. (Для инновационных лидеров вопрос звучит противоположно: мы хотим делать совместное дело – значит, личные проблемы как-нибудь утрясём.)
Это тем более печально, что постановка грамотного педагогического стиля берётся не наскоком, а кропотливой работой, настоятельно требующей организующих дело структур и устойчивых, официально оформленных отношений.
Лишь большинство выходцев из коммунарства демонстрирует уникальные способности к сочетанию отношенческой, деятельной и дидактической сторон. Пусть они не достигают предельных успехов ни в одной из них, но по гармоничной согласованности они далеко впереди.

Черта-проблема 3. Слишком пластично. Слишком тонко. А где тонко, там и рвётся. Как раз на том этапе, где требуются волевые усилия, чтобы из многочисленных ситуаций становления отношений переводить их в деятельные и функциональные, таких усилий часто не хватает. Постановка педагогической практики во многих случаях не успевает перейти в её отлажи-вание, учителя движутся дальше на свой страх и риск, а дело не приобретает устойчивого, открытого и уверенного внешнего вида.

*  *  *

Вот мы замкнули круг нашего обозрения. Нетрудно заметить, что все четыре условно обозначенные стороны педагогического дела дышат в творчестве Сухомлинского, в книгах Соловейчика, в выступлениях Амонашвили, в методах Неменского, Волкова, Огороднова... Впрочем, и любые реальные практики не разносятся по намеченным графам, а встречаются на их гранях и пересечениях.
И, разумеется, наш вариант сопоставлений не стоит принимать за образец. Он может пригодиться скорее в качестве повода для сравнения с собственными ощущениями, для уточнения своих оценок.