Действительно ли воспитателю полезно «немножко побыть учителем»?
Многих заинтересовала, многими точными и нетривиальными мыслями порадовала новая Концепция, предложенная в 2005 году Институтом развития дошкольного образования РАО. (См.: Дошкольное образование как ступень системы общего образования: Научная концепция. / Под ред. В.И. Слободчикова; Слободчиков В.И., Короткова Н.А., Нежнов П.Г., Кириллов И.Л. - М.: Институт развития дошкольного образования РАО, 2005).
Но, увы, не оправдались наши надежды на раздел «Модель образовательного процесса для дошкольного возраста».
Мы надеялись, что именно здесь будет рассказано о той сложности в методике обучения малышей, о которой писал К.Д. Ушинский, и очень весомо определял Л.С. Выготский, что, наконец, мы чётко определимся, чем же модель обучения дошкольника отличается от модели школьного обучения.
С одной стороны, Концепция в целом отрицает учительскую позицию в обучении дошкольника, но, с другой, считает возможным «введение в образовательный процесс отдельных элементов учебной модели»:
«Позиция учителя становится возможной в результате усложнения и дифференциации партнёрских отношений между взрослыми и детьми и может вводиться лишь на фоне уже упрочившейся тенденции детей к инициативности (слишком ранний переход взрослого к учительской позиции и регламентированным учебным занятиям может резко затормозить развитие детской инициативности и самостоятельности)... Даже в старшем дошкольном возрасте удельный вес регламентированных учебных занятий должен быть очень невелик».
Не повторяем ли мы ошибки 1960-х годов? Те, кто в те годы вводил организованное обучение в детском саду, предупреждали о возможности ухода от дошкольной манеры обучения. Организованное обучение в виде учебных занятий прочно заняло место в практике детского сада; предупреждения забыты, а учительская позиция расцвела пышным цветом.
Увы, обсуждаемая нами концепция не позволяет чётко разделить позицию учителя и воспитателя в образовательном процессе; даже допускает возможность в процессе подготовки детей к школе занимать позицию школьного учителя:
«В «учебный» блок образовательного процесса, который вводится лишь для детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) целесообразно поместить содержания, организованные и развёртывающиеся в логике отдельных учебных предметов, реализующие, главным образом, задачи перевода детей к знаково-системным формам мышления. Это занятия по основам математики и начальному освоению чтения и письма...
Ни воспитатель, ни дети не свободны здесь в своём движении. Воспитатель должен опираться на специально разработанную систему задач, последовательно вводящую детей в эти знаковые реальности, т.е. должен иметь общую временную развёртку и конкретные цели занятий в виде учебной программы».
Получается, что выступая против предшкольного образования, мы фактически оправдываем его, так как ничего другого предложить в обучении детей старшего дошкольного возраста не можем. А зачем ему, дошкольнику, нужны предложенные вами математика, письмо и чтение? Не в этом ли главный вопрос дошкольной дидактики, не ответив на который, мы не можем сделать программу дошкольника его собственной?
Наши ссылки на то, что случится в будущем - это не детское восприятие жизни - дошкольники живут настоящим.
Если следовать мысли Л.С. Выготского о том, что обсуждая свои представления, дошкольник продвигается в своём развитии, то воспитатель в своём движении к образовательной цели не может зависеть от образовательных программ: он, в первую очередь, зависит от детских представлений, которые хорошо бы не только выяснить, но и обсудить, внедряя ту или иную образовательную систему.
С кем их обсудить? И свои ли будут обсуждаться представления?
Или дело ребёнка - обсуждать со взрослым в совместной деятельности его, взрослые, представления? Но разве не такова характеристика именно учительской позиции, которую очень не хотелось бы видеть в дошкольной дидактике...
Если мы отрицаем учительскую позицию, то должны убедительно показать воспитателю, что в образовательной практике, выстраивая работу на уровне детских представлений, он не может работать на конечный результат, как в школе, а работать на уровне «как случится». В этом вся трудность и красота обучения дошкольника.
Вопрос в том, умеет ли так работать педагог-дошкольник? (И может ли такая ювелирная педагогическая работа цениться так, как невысоко она ценится сегодня?)..
И ещё одно в тексте настораживает: его общая стилистика, несвойственная манере разговора в кругу педагогов-дошкольников:
«...Стержневые развивающе-образовательные задачи вкупе с соответствующим кругом содержаний (принципами их подбора и структурирования) являются опорами для воспитателя в гибком проектировании этих форм работы с детьми...».
Это из Концепции. Если такие формулировки адресованы науке - то наука ведь с детьми не работает. Если управленцам - то они вряд ли будут здесь разбираться. Если педагогам (и Концепция предполагает, что может послужить опорой для воспитателей), то что здесь можно взять для практика?
Если мы хотим, чтобы нас поняли, а педагогическая практика взяла на вооружение нашу концепцию, давайте писать на понятном языке.
