Можно ли говорить о детях, думать о себе и ходить в гости?

Шулешко никогда ничего не разъяснял долго и подробно. Всё кратко, ёмко и по существу.
Вот извечные вопросы, которые задавали Евгению Евгеньевичу:
- А как же, знания-умения-навыки?
- Мы-то работаем по программе...
- По программе можно жить? Можно - только отчитываться. Это вы в своей работе проверяете программу, соответствует ли это действительности, - отвечал Евгений Евгеньевич.
Но каков возможный механизм такой проверки программы своей работой?
Культура любой инновационной практики требует профессионального обсуждения, в котором участвуют те, кто работает в этой практике. Не выяснение, кто успешнее, кто лучше, кто хуже, а сравнение результатов своего труда с тем, что делают другие и своё утверждение в целесообразности выбранных методов.
Если такая культура профессионального общения, обсуждения отсутствует, то практика чаще всего сходит «на нет». И дело не в авторе и его подходах, а в нашей педагогической культуре, в нашем желании работать с детьми заинтересованно, не формально, прислушиваться к ним и не изобретать велосипедов.
Одна из наиболее интересных форм жизнедеятельности педагогического сообщества в практике детских садов - гостевой обмен опытом педагогов. ГООП - форма общественного признания успешности педагогической практики, которую предложил Е.Е. Шулешко, и она нашла своих последователей.
Смысл работы в ГООПе: говорить о детях, думать о себе, ходить в гости. Форма нашего контакта - это доверие в меру нашей субъективности. Надо ли подозревать друг друга в субъективности? У каждого свои глаза, своё мнение и оно правдоподобно. Равноправный гость - говорит, что хочет. Кто рассудит? Наши разговоры. Ведь если мы в гостях, мы не должны подозревать, что хозяева что-то делают не так и выяснять это. Тема наших бесед: разговор на уровне интуиции о детях.
Вы видите, что при гостевых встречах анализ деятельности педагогов и успешности детей отличается от привычных административных проверок.
При посещении занятий друг друга педагоги обсуждают, на кого похожи «мои» дети среди детей посещаемой группы, есть сходство или нет? У каждого свои глаза, своё мнение и оно правдоподобно.
Для лучшего понимания смысла гостевого обмена опытом приведу некоторые записанные мной тезисы из бесед Е.Е. Шулешко с красноярскими педагогами. Это не последовательный рассказ о «шулешкинской» методике - это его реплики, замечания, о6ъяснения, мысли, высказанные по поводу совместно наблюдаемых занятий.

*  *  *

Традиционная «школьная» манера:
а) говорить о себе;
б) думать о детях;
в) писать отчёты.
Система работы в нормальной манере:
а) говорить о детях;
б) думать о себе;
в) ходить в гости.
Разговоры о детях при посещении друг друга базируются на интуиции. И одна из тем этого разговора: на кого похожи мои дети? Есть сходство или нет? Это правда? Субъективно это или объективно?
Что выясняем мы? Разные правдоподобные мнения. И наша задача высказать эти мнения:

• Это было обычное поведение для детей и воспитателей?
• Кто узнал среди детей этой группы своих детей?

Зачем нам нужен такой рассказ о детях? Это, наверное, и есть наша квалификация.
Если мы строим занятия, нам нужны свои слова, а не указания и инструкции. Нам нужно предоставить детям выбор. Если нет выбора - это всего лишь тренировка.
Идёт новое поколение, что нам делать? Надо быть рядом с ними, в каждом деле предложить им несколько вариантов. И в качестве последнего варианта - обратиться к нам. Мы им нужны?...

*  *  *

К чему и как присматриваемся в ходе наблюдений?
Организация наблюдения: за одним ребёнком наблюдает двое взрослых, отмечая время 10-минутками.
Вопросы для наблюдения:
- Насколько ребёнок был успешен?
- Проявлял ли он инициативу, испытывал ли страх?
- Как и с кем взаимодействовал? Кто был у него «учителем»?
Анализ событий в подгруппе. Что именно мы обсуждаем в разговоре о том, как проявила себя детская микрогруппа:
1. В целом об увиденной ситуации в подгруппе.
2. Что можно сказать об уровне согласованности детей, взаимодействии, по каким признакам мы об этом судим?
3. Обсудить, как часто меняются дела, деятельность детей на занятии.
4. Совпадала ли смена деятельности с заинтересованностью детей?
5. Нарисовать кривую спада и подъёма активности детей на занятии.

*  *  *

У некоторых воспитателей складывалось представление, что, работая «по Шулешко», надо проявлять некоторую отстранённость от работы детей: «Я не знаю как, думайте сами...» и прочее. Ошибочность этой оценки Шулешко специально подчёркивал, ведь разобщённость детей может начинаться с отчуждённого отношения взрослого.

...Педагог над работой или в работе (позиция «над работой» говорит о его нёмотивированном отношении)? Немотивированные отношения - это потеря общения, разобщённость.
Отстранённость педагога - и дети начинают терять темп.
...О воздействии на детей конкретным заданием (в какой момент шло это воздействие? что делали дети? к кому тот или иной из них обращался?)
Отхлопывание. «Какие вы дружные!» - так звучит при этом мотив воспитателя. А на самом деле для чего отхлопывают? Это о дружбе или о темпе?
...Педагогическая ситуация нам нужна для того, чтобы знать, что происходит в жизни детей и в их отношениях: общение или одиночество.
Как можно видеть детей в этом ракурсе: общение и одиночество? Дискомфорт от одиночества нагляден - ребёнок заболевает как от всякого постоянного дискомфорта...

*  *  *

Дети знают, что воспитатель занят своей работой? Какой работой занят воспитатель, как назвать эту функцию или форму педагогической организации детей, которой мы заняты? Признанием. Признанием того, что дети живут собственной жизнью.

• Дошкольник (да и младший школьник) - не аналитик. Он работает на вероятностных оценках.
• Воспитатель, когда присутствует при разговорах детей и признаёт работу ребёнка в кругу товарищей, фиксирует не результативность, а нечто.
• Признание - это не «одобрил» или «не одобрил», а именно признал.

Инструменты признания. Одобрение в кругу детей, в их разговорах; взгляд, вопрос, действие, утверждение в присутствии всех детей.

*  *  *

Прямая инструкция не годится для дошкольника (это утверждал ещё Л. С. Выготский). Есть логика делового разговора - и есть логика инструктивная: мы переходим на инструкции тогда, когда спешим, когда желаем во что бы то ни стало добиться сейчас же результатов.
Как идти «от ребёнка» в процессе обучения?
Наша основная задача - разговорить детей. Нашёл ли он (ребёнок) собеседника, сумел ли понять себя, осмелился ли высказаться? Исключили мы всё отрицательное для возможности ребёнка высказаться?

• Обучение идёт по дошкольному способу или школьному?
• Кто играет, а кто подыгрывает?
• Если убрать воспитателя, дело будет продолжаться?
• Кто в деле, а кто при деле?
• Детям даётся задание или дело?
• Созданная ситуация - игровая?
• Как держит воспитатель игровую ситуацию?

Позиция взрослого в процессе занятия. Он был с детьми, над ними или чуть пониже (как это можно определить?) Взрослый выступает партнёром - или учеником - или инструктором - в сообщении знаний? Кто был лидером на занятии? Как это выражалось явно? Была ли у педагога режиссёрская функция по организации общения?
Ситуация проживается детьми или взрослыми? Что делали дети, что делал взрослый? Что для вас важнее - видеть, кто как делает или видеть результат?
Дети не могут удержать то, как они сделали, им важен результат. Как мы уводим детей от результата к способам?
...Форма работы с оценкой знаний или уровня достижений детей - это всегда - относительно их возможностей.
Что такое для нас игровая ситуация? И как мы в ней живём?
Где игровые качества ситуации? Это форма жизни детей?
Вопрос о нашем месте в этой ситуации. Дети поддерживали интерес взрослого в этой ситуации (и его самого)? У каждого ли была своя манера выражать интерес к игре? Как они исполняли свою роль?
Поддержка выражалась в заинтересованном отношении?
Соблюдения каких условий требует игровая ситуация? -
а) В игре всегда есть неопределённость результата. Есть ли это качество в данной ситуации? Неопределённость, неизвестность ситуации держит интерес. Сняли неопределённость результата, и исчезла игра. Любое дело может быть игрой и заданием. Надо отделить школьные формы от дошкольных.
б) В игре надо сохранять отношение к ситуации как к тайне. Надо уметь удивить своих товарищей. Готовы ли к этому дети? Может ли воспитатель так поддерживать разговор и направлять мысль детей, чтобы удивление проявилось, чтобы осуществился тайный сговор у детей? («Я верю, что мой товарищ разберётся»). Кому нужна тайна? Я делаю это для кого? Кто в этом заинтересован?
в) Рассказывать о своей работе в образе лица, на которого смотришь. Как представляет тебя другой? Есть ли собеседник? Кто его отражает?
Педагогу необходимо сохранить организующую роль, а вот направляющую не надо, это уже «про обслуживание».
г) Роль взрослого может быть руководящей. Но если дети не поддерживают взрослого, тогда он эту роль сохранять не может.
В игровой ситуации все рискуют: и педагог, выбирая занятие с неопределённым результатом, и дети, в выборе своего действия.
Игра. Никто не знает, чем это закончится. Дети должны знать, что в игре нужно уметь держать тайну. А ваши дети держат тайну? Надо уметь озадачивать. Мы умеем?

*  *  *

И нам, и детям важно понятие о том, что дети живут в родном языке. У старшего поколения - литературный язык, у детей разговорная жизнь. По языку ребёнок отличает взрослых от других детей. Дети восстанавливают культуру разговорного языка. Мы можем слышать их разговор?..
Играющим становится тот, кто употребляет местоимения. Ваши дети употребляют местоимения? Если их нет, значит нет обращённости. В родной разговорной речи может звучать до 50% местоимений, а на занятиях они исчезают. До семи лет - диалог, разговорная родная речь, без монолога.

*  *  *

Не начинайте новую ситуацию с объяснения, начинайте с того, кто где осваивает пространство.
Рядом с голосом должно быть движение руки, и тогда будет голос.
На понимании не работают, не живут. Работать и жить можно только на движении.
Нормальный человек - это тот, у которого работают движение, глаз, голос.
Средство выражения своей активности - варианты выбора. Почему он смущён - он не знает, как он выглядит со стороны, он не знает, на что он способен.
Как формируется своё представление о движении? И как представление своего действия сделать достоянием наблюдений окружающих? Как переводить разговор о действиях в форму разговора о представлениях? Разговор должен быть во времени (когда что случилось).
...Мы не можем научить, это они (дети) могут научиться, если мы будем создавать и изменять ситуации. А нам надо к детям подстраиваться, если они нас понимают, а не навязываться.