Объяснение первое. Как увидеть невидимое?

Неправильные правила

Летнее утро. Я сижу на веранде и делаю эскизы росписей для спальни детского сада. Всевозможные зверюшки уютно спят у меня  на разноцветных облаках. Мне нравятся их расслабленные позы, пушистые лапы, сонные морды. Дочь, ей шесть лет, глядя на моих зверей, тоже рисует спящих мишек, обезьян и собак. У них кривые лапы, тела невозможных цветов и хитрые морды: они не спят, а, как частенько и дети во время сон часа, только претворяются спящими. Я чувствую, что эти «уродцы» нравятся мне несравненно больше моих роскошно мохнатых зверей.



«Надо рисовать, как дети», – утверждали многие художники и, отбрасывая профессиональную «правильность» изображения, искали секрет выразительности в непосредственности детского рисунка. «Каждый ребёнок – художник», – уверяют нас педагоги. И это действительно так. Практически не владея средствами изобразительной грамоты, ребёнок создает работы, которые не только умиляют и радуют нас своей наивностью, но удивляют своей выразительностью. «Дай срисовать», – в шутку говорят мне художники, разглядывая в студии детские работы, и в этой шутке безусловное признание художественных достоинств детских рисунков.

Куда же деваются эти способности, если большинство из нас не рисуют и уверены, что этими способностями не обладают? Как мы утрачиваем то, чем, несомненно, обладали?

Когда в старших классах мы изучали черчение, то прежде чем объяснить, как строятся различные проекции, нам объясняли каким образом надо смотреть на предмет, чтобы увидеть эти проекции. Обучая искусству изображения, педагоги почему-то забывают, что все правила изображения – это всего лишь правила одного из множества взглядов на мир, а не органично и изначально присущий всем способ видения.

Мы требуем соединять небо и землю, пытаясь объяснить что-то о горизонте, в то время как ребёнок осознает и моделирует в своих рисунках мир в координатах «верха» и «низа». Мы требуем рисовать пространство и закрашивать полностью фон, в то время как он видит мир предметным, и белый фон для него – обозначение «беспредметного» пространства. Чуть позже мы требуем рисовать цветной рефлекс даже в том случае, когда ребёнок его не видит; использовать прямую перспективу, в то время как заметить ее в натюрморте ребёнку практически невозможно; или – «выразить» что-либо, в то время как ребёнок не знает, что это такое и не подозревает, что это возможно. И рисование начинает пониматься как занятие, в котором важно не собственное видение, но знание правил, которые к твоему собственному видению отношения не имеют. И тут появляются и «боязнь белого листа», и убежденность в собственной несостоятельности.

Но ведь ребёнок сам приходит к нам за правилами. В возрасте 6-7 лет он начинает оценивать свои рисунки с точки зрения их качества. Его начинает интересовать не только процесс создания изображений, но и результат. Появившееся желание быть оцененным требует осваивать правила, существующие во взрослом мире, в мире культуры. Потребность научиться рисовать по правилам – это потребность в социально оцениваемой деятельности. Но как дать правила, существующие в культуре, чтобы в процессе их освоения не разрушалось собственное видение ребёнка?

Интуитивные открытия

Создавая свои первые изображения, манипулируя карандашом или кистью, ребёнок открывает возможность пятном и линией передавать видимые формы окружающего мира. В следах своей игры с изобразительными материалами, в хаосе линий и пятен он начинает замечать совпадение этих форм с формами реального мира. Это обретение нового, иного, нежели раньше видения: видения конструкции, общей схемы, которую ребёнок открывает в ходе собственной изобразительной практики. Именно способность видеть по-другому провоцирует ребёнка к созданию уже не просто каракулей, но изображений. И тут начинается долгий и увлекательный путь. Рисунок становится средством моделирования мира и осознания себя.

Растёт количество деталей на рисунке, уточняется их форма. На руках появляются пальцы, на ногах – башмаки, головы украшаются причёсками, шапками, бантами; ребёнок открывает понятие верха и низа, и свободно плавающее изображение упорядочивает своё движение относительно полос неба и земли, этих непременных атрибутов любого детского рисунка. Отдельные герои начинают взаимодействовать друг с другом, в рисунке появляется сюжет, и сюжетные отношения становятся предметом изображения.

Среди множества открытий, предстоящих ребёнку на этом пути, осознание выразительных возможностей языка искусства – одно из важнейших. Для того чтобы это открытие совершилось, он должен осознать и увидеть, обязательно увидеть, изобразительную форму как источник переживания. Увидеть, что цвет не только обозначает предмет, но вызывает определённое переживание внутри тебя. Линия не просто ограничивает форму предмета – но её характер вызывает отклик в твоей душе. Она может быть опасной, нежной, гибкой, спокойной, стремительной… Почувствовать, что ритмическая структура изображения воздействует на нас. Мы чувствуем себя спокойно и уверенно, встревоженно, воодушевлённо, напряжённо-нервно в зависимости от структуры формы, на которую мы смотрим.

Интуитивно ребёнок пользуется художественными средствами как средствами выразительности, поскольку изменение видения мира в зависимости от наших эмоций заложено в физиологии человека. В силу этого ребёнок изображает более яркими и теплыми красками, упорядоченными линиями приятные для него события, и, наоборот, холодными и темными красками и хаотичными линиями события неприятные. Однако изобразительная форма и, прежде всего, ее ритмическая структура как источник переживаний остается для ребёнка неосознанной, невидимой.

Ребёнок и не ставит себе цели передать отношение, он непосредственно переживает в процессе изображения взволновавшее его событие. Также непосредственно он переживает и художественное произведение, откликаясь на воздействие формы произведения, но не осознавая структуру этой формы как источник своих переживаний.

Естественность абстрактного

Увидеть выразительные возможности ритмической структуры изображения, её воздействие на прочтение сюжета, очень трудно и даже практически невозможно ребёнку: он слишком занят самим сюжетом, его проживанием в процессе создания изображения. Эмоциональное воздействие формы оказывается для ребёнка неотделимым, слитным с переживанием сюжета.

Весь же фокус воздействия произведения искусства строится именно на возможности воспринимать произведение на разных уровнях, используя разные коды восприятия и переживая рождение новых смыслов на пересечении различных значений, (сопоставляя предметное содержание, содержание, заданное цветовым решением, ритмической структурой, ассоциативным рядом, символическим смыслом…) Поэтому разделить для ребёнка переживание сюжета и переживание формы представляется нам крайне важным.

Но что если сделать приключения с самой формой, её ритмической структурой сюжетом для изобразительных рассказов? Тем самым мы разделим для ребёнка переживание формы и переживание сюжета. Подобный ход открытия смысловой содержательности «чистой формы» был пройден художниками-абстракционистами начала ХХ века.

Творческий путь этих художников был предопределен поиском первооснов языка искусства, выявлением ритмической структуры формы в качестве основного кода прочтения картины. Они сделали саму ритмическую структуру формы видимой, обнажив её от сюжета события и конкретности изображаемого.

Известна мысль: «Чего не было в детстве – того нет и в культуре». Абстрактные, беспредметные формы – это то, с чего начинается изобразительная деятельность ребёнка, и что никогда полностью не исчезает из его изображений.

Эксперименты с абстрактной формой, её гармонизацией могут стать увлекательной игрой и для ребёнка, средством его художественного развития, позволяющим сделать видимым не только функциональное, но и эмоциональное значение формы.