Без десяти восемь, съехавшись с разных концов Москвы, мы собрались на автобусной остановке возле Киевского вокзала и к первому уроку успели в школу за Триумфальной аркой. Нас было шестеро: учительница начальных классов с 25-летним стажем, очень уважаемый в своей школе человек; директор школы из Зеленограда и ее завуч начальных классов; ученый-педагог, публицист-педагог и я. Но на уроках во втором «А» сидели в этот день и гости из старших классов – учительница английского языка и преподаватель начальной военной подготовки. Учителя из старших классов редко ходят в первые, но мне объяснили:

– Приходим учиться ее манере. Чисто по-человечески, понимаете?

Манера учить... Не метод, не способ, а манера. Старинное слово вдруг обернулось непривычным, но точным педагогическим термином: соединение методического и личностного. Есть поведение учеников в классе, но есть ведь и рабочее поведение учителя, его манера учить, и она проявляется на каждом уроке.

 

ВСЕ ДЕТИ были на местах, но кто возился, кто вертелся. Учительница стояла у доски. Она не торопила: «Быстрее, я жду, мы ждем». И никому не сделала замечания. Эта учительница, сорок третий год работая, вообще не делает замечаний, хотя у нее нет ни строгого взгляда, пригвождающего шалуна к месту, ни властного командирского голоса. Она не ходит по классу, не обнимает детей, не прикасается к ним. Стоит у доски высокая, в спокойной позе ожидания, с тетрадочкой в руках и чуть насмешливо смотрит на класс. Постепенно дети утихли. Учительница взглянула на часы и с удовлетворением сказала:

– Так, дети. Половина девятого, и мы начинаем урок. Положите тетрадочки наклонно и напишите: сегодня... – она назвала число.

Словно занавес поднялся в театре, где зал переполнен предвкушением значительного, где первая же простая реплика заставляет подобраться. Гости, впервые видевшие Учительницу, переглянулись, и я заметил, как мгновенно сошел с их лиц налет предубеждения, вполне естественного для специалистов, всегда немного ревнивых к чужой известности. Они сдались, и сдались сразу – на то они и специалисты.

Да, это интересно. Не потому мы начинаем, что звонок, а потому, что время. Время – наш общий закон. Урок должен начинаться в половине девятого – и видите, дети, он начинается. Даже обыкновенное начало урока было использовано: все хорошо, дети! И все будет хорошо!

Написав число, дети отложили тетради, и класс занялся устным счетом. Учительница поднимала карточки с примерами, дети решали как могли; кто в уме, а кто искал ответ в таблице. Чувствовалось, что Учительнице неважно, решил ли ученик или посмотрел в таблице, важно, что он работает, и правильно отвечает. Гостьи-учительницы опытным взглядом сразу заметили: «Слабый мальчик... И вон еще... И вон тот...». Но и слабые работали наравне со всеми, не задерживая класс и не сбивая темпа. У них были перед глазами опоры – таблицы или схемы, по которым даже и несильный ответит, почти не ошибаясь.

– Так, ответ, дети, – говорила Учительница. – Ответ... Совершенно верно, – восклицала она с гордостью, словно речь шла о труднейшей задаче, – четырежды восемь действительно будет тридцать два! Двадцать семь – это трижды девять, совершенно верно... От семидесяти пяти отнять произведение четырех и восьми... Молодец, Таня, она понимает произведение... К четырнадцати прибавить произведение восьми и трех... И Дима молодец! Он тоже понимает произведение как результат умножения! Сережа молодец, он понимает порядок действий... От шестидесяти семи отнять частное сорока пяти и пяти... Что ж, дети, и Павлик понимает частное... Молодцы все дети, которые нас сейчас учили... Они понимают математические действия...

Можно было залюбоваться этим искусством подавать знание в эмоциональной, что ли, упаковке. Ни одной общей похвалы, всегда содержательно. И вместо того чтобы сказать: «Произведение – это результат умножения», она говорит; «Молодец Дима, он понимает, что произведение – это результат умножения». Всякий, кто понимает произведение как результат умножения, – молодец, это очень важно для жизни – понимать произведение как результат умножения. Уважения достоин человек, понимающий это! Но ни разу не похвалила Учительница за прилежание. Прилежание, старательность, ответственность в этом классе вне обсуждения, вне порицания и похвал. Прилежание здесь как дыхание. Не хвалят же за то, что дышишь.

Может быть, потому, в частности, Учительнице и не приходится бранить детей и делать им замечания, что она умеет хвалить? Может быть, и вся педагогика – искусство хвалить детей, не захваливая их?

 

– РУЧКУ ПОКАЖИТЕ, пожалуйста!

Дети, готовясь писать, подняли и показали Учительнице шариковые ручки. Она мгновенно оглядела класс: все готовы? Предварительная проверка занимает секунду и продвигает урок, замечание отняло бы минуту и остановило бы урок. Никому не придется говорить: «А ты почему не пишешь?» – «А у меня ручки нет!». Время на уроке течет стремительно и плавно. Не считая физкультурных пауз, детям не пришлось прерывать умственный труд, а потом врабатываться снова.

Оттого, что дети отвечают правильно и сразу, Учительница успевает дать гораздо больше упражнений, вовремя пройти программу, опередить ее, учить с перспективой на будущее. А оттого, что больше упражнений, больше времени на повторение и на захват будущего материала, дети лучше отвечают. Растрата времени ведет к новым растратам, экономия – к экономии. «Я купаюсь во времени!» – любит повторять Учительница.

– Упражнение, пишите: X:7=4. Кто хочет вести работу?

Работу вела девочка с третьей парты. Она писала в тетради и говорила тоненьким своим голоском:

– Я вспоминаю правило: чтобы найти делимое, надо... Пишу... Считаю... Пишу... Проверяю... Получится действительно четыре. Значит, уравнение решено верно, потому что четыре равно четырем.

Работой над следующим упражнением руководил мальчик:

– Черчу первый отрезок – восемь сантиметров... Пишу около него «8 сантиметров»... Черчу второй отрезок в два сантиметра... Пишу около него «2 сантиметра»...

Этот прием, в общем-то и прежде известный (например, в липецком варианте, да и в прошлом веке его знали), Учительница называет «комментируемое управление». Перечислять его достоинства можно без конца. Во-первых, ученик пишет словно у доски, за его действиями можно следить, но все же он на своем месте, у него нет страха и мысль его не затормаживается. Во-вторых, ученик отвечает за работу класса и оттого собирается, у него больше серьезности. В-третьих, это не игра в подмену учителя, а реальное руководство классом, оно волнует детей. В-четвертых, ученики подчиняются голосу товарища охотнее и спокойнее, чем голосу учителя. В-пятых, когда диктует ученик, дети самостоятельнее, они и подчиняются, они и свободны. В-шестых, ученик, проговаривая все действия, даже такие мельчайшие, как «пишу около отрезка 8 сантиметров», совершает их и в уме, усваивая алгоритмический способ мышления. В-седьмых, самые слабые дети получают необходимую им подсказку, и в тетрадях гораздо меньше ошибок, чем при списывании с доски, потому что не приходится распределять внимание между доской и тетрадью. В-восьмых, громко проговаривая порядок действий, дети приучаются говорить ясно, точно, математическим языком. В-девятых, ученик руководит не только движением мысли, но и темпом этого движения, задается ровный темп мысли – для слабых учеников это буквально спасение, потому что во многих случаях неудачи ученика объясняются погрешностями в темпе его мышления: он или медленнее других думает и чувствует себя виноватым, или, наоборот, слишком торопится и оттого не может сделать работу тщательно, а учитель не замечает этой особенности мышления, ученик кажется ему неприлежным, он упрекает и бранит, в то время как ребенок нуждается в долгом и трудном обучении спокойному темпу мышления, а прилежание тут вовсе ни при чем. В-десятых, учитель получает возможность руководить мыслительными действиями, поправляя их последовательность и добиваясь, чтобы не было тех пропусков операций, которые для сильного не опасны, а для слабого губительны. В-одиннадцатых, весь класс справляется с работой в одно и то же время, ни один ученик не бездельничает ни секунды, что особенно важно для сильных детей, для тех, кто обычно кончает работу раньше других, а потом вертится и учителю приходится делать замечание: «Ты почему не пишешь?» – «Я уже написал!» – «Тогда сиди спокойно, ты не один в классе!». В-двенадцатых, у детей появляется радостное чувство дружной работы, с которой все справляются, и оно объединяет класс. В-тринадцатых, внимание учеников направляется не на результат, а на процесс, важными становятся все промежуточные умственные действия, а не одно решение, легко доступное лишь детям с сильной интуицией. В-четырнадцатых... – можно бы и продолжить счет, но читатель сам найдет другие достоинства приема, – а также наверное, и недостатки. Учительница использует его осторожно, наряду с самостоятельными занятиями. Работой с подсказкой она учит работать без подсказки. Но важно, что каждый методический прием у нее многозначен, как слово в художественном произведении: он и учит, и развивает, и дисциплинирует, и мотивирует, он содержит поддержку, помощь, похвалу.

Соотношение помощи и самостоятельности – одна из самых интересных проблем современной дидактики. Все учителя-новаторы оказывают гораздо больше помощи, чем это было принято прежде, отчего их обвиняют в натаскивании, в недостатке творчества на уроках и так далее. Мы по старой привычке держим в голове образ учения ходьбе и плаванию: «Иди! Плыви!». Однако этот образ не годится для школы. Набив шишку, ребенок, хоть и в слезах, поднимается и шагает. Набив шишки в учении, иной ребенок навсегда оставляет попытки учиться. Не умеющих ходить нет, не умеющих учиться – сколько угодно.

– Как вы работаете над ошибками? – спросили Учительницу после уроков.

Она улыбнулась:

– Никак. Дети не делают ошибок. Вы же видели...

На самом деле Учительница только тем и занимается, что работает над ошибками, – но до того, как они сделаны. Десять раз за день открывали тетради и десять раз отнюдь не склонная верить в магическую силу своего слова («Я же вам говорила!») – десять раз она предупреждала: «Положите тетрадочки наклонно». Десять раз за день указала детям на плакат «Сиди правильно» и напомнила: «Посмотрите, как девочка (на плакате) сидит!» – осанку при письме она считает такой же важной, как и грамотность. Раз десять во всех видах, под разными предлогами повторила правило, прежде чем дать несложное упражнение. Некуда деться ученику, не может он ошибиться, а если и ошибется, то ошибка будет исправлена сама собой при последующих повторениях – без замечания и указания на ошибку,

На ошибках учатся? Не совсем точно сказано. На ошибках детей учится учитель, а дети, по крайней мере маленькие, учатся, видимо, не ошибками, а безошибочностью, успехом.

Говорится: «Знал бы, где упадешь, соломки бы подстелил». Вот это и делает Учительница: подстилает соломку. Она, как и все опытные учителя, в совершенстве знает, где могут ошибиться дети, и уважает их незнание, считается с ним. Учитель не делится знанием, нет, делятся знаниями профессора университета. А школьный учитель возится с незнанием. Его объект труда – неспособность, незнание, неумение, непонимание, нежелание работать, невнимание, несобранность, недисциплинированность, безответственность, безволие, безучастность. Но как для столяра кусок дерева не помеха, а материя для обработки, так и для учителя все эти «не-» и «без-» не досада, не препятствие, а материал, с которым он работает – искусно и спокойно. Учитель – строитель, но он не здание возводит, а мост, соединяя два берега – берег знания и берег незнания.

Как у Пушкина: «Успех нас первый окрылил; Старик Державин нас заметил И, в гроб сходя, благословил». Заметил, благословил, окрылил – главные педагогические глаголы. Учитель и успех – главные педагогические существительные.

Но это лишь одна сторона манеры Учительницы вести уроки. Есть и вторая.

Урок. Его Величество Урок! Голова, тело, дух школы. Недавно пришел ко мне гость с дочкой-девятиклассницей. «Нравится тебе учиться?» – «Очень! У нас такая школа! А к урокам литературы у меня блаженство». За подобное заявление можно простить и неправильность речи. «В какой же ты школе учишься?» – «В 152-й. Это у метро «Аэропорт», а что?»

А ничего. Где-то есть, значит, учитель, способный доставить блаженство на уроке... Да разве мало их? От «Дома радости», открытого в XV веке мантуанцем Витторино да Фельтре, до «Школы радости» Василия Александровича Сухомлинского и дальше, сквозь наши дни и в будущие времена ведет учителя мечта об уроке, трудом доставляющем блаженство детям.

Но как же сложно давать такие уроки! Их даже и понять нелегко, все время чувствуешь, что уходит что-то главное. Вот и я в прошлой статье описывал внешние, видимые действия Учительницы, на урок которой мы приехали вшестером; но ведь была на уроке и внутренняя, душевная работа, не видимая гостям с последней парты, но действующая на учеников. Это все равно, что говорить о картине, пересказывая сюжет и умалчивая о красках, или объяснять устройство трамвая, не упомянув об электричестве. Так, бывает, и пытаются перенять передовой опыт: точно скопируют «трамвай», а он отчего-то не едет. Трамвай есть, а электричества нет, о нем и не знают.

Душевная деятельность входит в манеру учителя так же, как и методическая, но чтобы рассказать о ней, придется меньше говорить о том, что происходило в классе, обратив внимание и на то, что осталось скрытым или вообще не происходило.

 

НЕДАВНО преподавательница литературы из Подмосковья, известная своей прекрасной работой, говорила мне:

– Я плохая учительница, я иногда ночей не сплю от стыда... Почему? Признаться вам? Признаюсь... У меня есть несколько учеников, в которых я не верю. Ничего с собой не могу поделать – не верю! А они этого не могут вынести, они увядают, погибают на глазах, когда в них не веришь...

Горький писал о Макаренко, что у него была деятельная любовь к детям. Об Учительнице, на уроке которой мы были, я бы сказал, что у нее вдобавок деятельная вера в детей. Успех, организация успеха, увлечение детей успешностью – главная видимая черта ее манеры. Вера в успех, вера в детей, вера в свой метод – главная невидимая черта ее манеры. Но она важна не менее видимой.

Комментируемое управление, например, получается не у всех учителей: дети молчат. «Веди работу» – а ученик не ведет, не умеет, нет необходимых знаний и навыка. «Когда вы начали учить детей комментированию?» – спросили Учительницу после уроков.

– С первого сентября в первом классе.

Да ведь и многие педагогические приемы приносят результат лишь в том случае, когда вводятся «с первого сентября в первом классе». Приему тоже надо учить детей. А то говорят: «Я попробовала, у меня не получается!» – «Сколько же времени вы пробовали?» – «Да недели две билась!» А продолжать усилия страшно, потому что нет веры в прием. В этом, собственно, беда многих усилий по внедрению педагогических новшеств. Одни новшества не идут оттого, что их распространяют, не убеждая учителей, не показывая действительные преимущества нового дела. Другие не идут, потому что о них говорят полупризнавая, всячески подчеркивая недостатки – и тем подрывая веру в прием. Учитель пытается повторить новатора, но без его веры ничего не получается.

Вера и успех взаимозависимы. Меньше успеха – меньше веры. А чем меньше веры, тем хуже успехи. Получается заколдованный, порочный круг. Но ведь его можно повернуть в обратную сторону, и тогда он становится кругом радости: больше успеха – больше веры, явственнее успехи учителя и детей. Собственно говоря, в этом и только в этом заключается проблема каждого учителя, у которого дело идет неважно. Чаще всего, думая о методике, о планах и приемах, упускают вторую сторону единства «вера – успех», а именно веру в детей и в свой труд – оттого не помогает усовершенствование методов. Мы не всегда понимаем, что не только любовь к детям, но и вера в них входит в профессиональное мастерство и что вера добывается и поддерживается усилием собственного духа. Иначе учителем овладевает уныние, потом его охватывает паника, а затем наступает безразличие, и он начинает преподавать поверх голов – не глядя детям в глаза и кое-как поддерживая подобие порядка в классе и в классном журнале. Я видал таких деморализованных учителей и даже целые школы такие видал.

У потерявшего веру в детей учителя незаметно вползает на урок тоскливая гостья – обида. Учитель начинает обижаться на детей: «Я же вам говорил, я же вам столько раз говорил, я кому сказал, сколько раз вам повторять». Невыученный урок, нерешенную задачу, плохой ответ учитель принимает как личное оскорбление, как неуважение к себе – и обижается. Он не учит, он постоянно сводит счеты с учениками, его обижает все – даже то, что у коллеги Марии Ивановны эти же дети учатся хорошо, и он начинает подозревать Марию Ивановну в применении незаконных средств – например, в попустительстве детям. Личное, а не общественное, собственный авторитет, а не совместный труд выходят на авансцену урока, и он превращается в клубок взаимных обид, попреков и коммунально-кухонных разбирательств: «Ты почему не выучил?» – «А вы нам не задавали!» – «Всем задавали, а тебе не задавали?» – и далее в том же скучном роде.

Учительницу, верящую в детей, они не могут обидеть. Приходя к детям, она становится будто другим человеком.

В жизни Учительница говорит торопливо, на уроке – спокойно. В жизни она крайне остро реагирует на малейшую несправедливость, а на уроке замечательно терпелива. Мне рассказывали много лет назад, как она привела свой класс в детский театр, посадила ребят на их места в первые ряды партера, а сама села в конце зала. «Ваши там дерутся», – сказали ей в антракте, – «Я вижу», – спокойно ответила Учительница.

Ей не было стыдно! Не бросилась наводить порядок, как не наводит она порядка и в своем классе. Ее не обижает детское незнание, дурное поведение, отставание, она все это принимает как свидетельство детскости, а не порока или порочных наклонностей, она верит в лучшее. И оттого ее дети, которые шалят на переменах и могут даже подраться, никогда не совершают ничего действительно дурного.

Да, сейчас Учительница держит детей на схемах-опорах, на подсказках и костылях всякого рода, на бесконечном повторении одних и тех же правил, ведет детей на помочах, не дает им оступиться, а чуть кто послабее, держит его, как она говорит, «в вате». И, разумеется, то и дело являются в ее класс инспектора и методисты, поучают ее, как ей учить, устраивают в школе постыднейший базар – не подобраны ли ученики в классе? Они обнаруживают ошибки и недостатки, они морщатся: этот прием давно известен, а этот – не для всех, да и нет ли в такой манере учить опасности? А вдруг, например, дети всю жизнь будут проговаривать вслух свои действия? А вдруг? А вдруг? А вдруг? – произносят, покачивая головами, эту формулу псевдоответственности: «А вдруг?» Но Учительница упорно работает по-своему, потому что верит в результат. И вот ее класс переходит в четвертый, и сколько было у нее отличников – шесть, столько же и в четвертом – шесть. А классная руководительница ее бывшего (теперь пятого) класса Светлана Львовна Тимошек рассказывает о классе только с восклицательными знаками:

– С ними одно удовольствие заниматься! Приучены думать! А работоспособность! Все время в работе! И так любят сочинять, фантазировать, расспрашивать – творческие дети! Так загораются! С ними интересно разговаривать на любую тему! Получаешь радость от общения с такими детьми!

 

– ПОЛОЖИТЕ тетрадочки наклонно. Еще раз покажите ручки... Так... Посмотрите, как сидит девочка. – (Учительница показывает на плакат, и все слегка выпрямляются). – Пишите, – говорит Учительница, и сама пишет на доске; – Открывайте скобку, пишите восемнадцать, пишите плюс, пишите двенадцать, закрывайте скобку, делите на пять, пишите – получится... Считайте.

Второй «А» становится похожим на старую картину «Устный счет». Посчитали, поднимают руки – вольно, но спокойно, никто не умоляет, не трясет рукой: «Меня спросите!» В этом классе как будто нет «я», «меня», «мне», но все вырастают личностями.

– Верно, тридцать разделить на пять – будет, действительно, шесть. У кого были ошибки? У Лены, – говорит Учительница, заметив поднятую руку. И больше ничего не добавила. Ошибка Лены не вызвала никаких эмоций.

Этот мимолетный эпизод поразил меня. Замечательно, что ошибка Лены и у детей не вызвала волнения – никто не обернулся к ней, не посмотрел на нее осуждающе или хотя бы с любопытством. Равнодушие к товарищу? Нет, высокий уровень воспитанности. Ошибка – деловое явление, для работающего человека в ошибке нет ничего предосудительного. Но ведь это еще надо так воспитать детей! Ведь в других классах на отстающего буквально бросаются, проходу ему не дают: «Колышник!»

– У меня ни одного ребенка не дразнят, – серьезно, как о самом большом достижении, говорит Учительница.

Хорошие манеры – это ведь и отсутствие плохих. Надо сказать и о том, чего не было на уроке во 2-м «А». Вера Учительницы в детей позволяет ей не пользоваться двумя распространенными педагогическими средствами, которые, когда их применяют, дают быстрый и ощутимый результат, но затем приводят к дурным последствиям.

Первое из этих средств – страх.

Страх выставлен за дверь этого класса, даже самых малейших его проявлений не чувствуется ни за одной партой. Учительница изгоняет все, что может пусть и нечаянно породить страх в детской душе или хотя бы стеснение. Она могла бы «хоть завтра» учить без отметок и домашних заданий, но считает, что и то, и другое необходимо детям для будущего учения. Однако плохих отметок она не ставит. Про двойки насмешливо говорит, что они становятся единственной формой контакта учителя с родителями: «Общение через двойку».

И никогда не жалуется она на детей родителям. В букварный период, когда в других школах только и слышно на собраниях: «Занимайтесь ребенком, сидите с ребенком», когда иные мамы уходят на год с работы, чтобы сидеть с первоклассником за уроками, – в букварный период Учительница запрещает родителям заниматься с их детьми, Можно только читать. Учительница считает, что в букварный период необходимо знание методики, которого у родителей нет, и они лишь портят дело своим нетерпением и раздражением.

Верно ведь: именно в первый год учения под крики матери или отца: «Сиди, я кому сказала! Бестолочь какая! У других дети как дети, а я за тебя краснеть должна! Перепиши! До ночи будешь сидеть! Хватит реветь! Где ремень?» – под эти крики и зарождается стойкая нелюбовь к школе и к учению, а источник ее – учитель, мимоходом бросивший фразу: «Надо позаниматься с сыном, мамаша!» или похваливший на родительском собрании одних детей, а других поругавший.

Навсегда запомнилась сцена: вечер, часов восемь, на школьном дворе никого нет, и только угрюмый мальчишка лет двенадцати сидит на широких ступеньках перед входом – нервничает. Оказалось, что он ждет, когда кончится родительское собрание, чтобы встретить отца. После собраний родители всегда лупят его. Но если встретить отца возле школы, то по дороге домой он выговорится, накричится, поостынет – и тогда, быть может, удастся избежать порки. При этом мальчик ненавидел не отца, который бьет, а учительницу, которая жалуется.

Чтобы у детей не было никаких страхов, Учительница почти не вызывает к доске.

«Мы, учителя, – говорит она, – и то боимся на педсоветах выступать, дрожишь вся, прежде чем сказать решишься. А дети? Им же тоже страшно!» В конце концов умение принародно писать мелом на доске – не самое главное из жизненных умений человека. А например, на природоведении (это был четвертый урок в тот день) Учительница вызывает к доске – учит грамотно, связно и свободно говорить. Но вызывает она сразу нескольких, чтобы не страшно было стоять одному у доски. И чтобы тот, кто послабее, мог собраться с мыслями. А если он замолчит, не в силах выговорить ни слова, то его тут же заменят другие, и необходимый ответ ясно и бодро прозвучит у доски. Урок не остановится, темп не собьется. Темп для Учительницы дороже всего.

 

НО НАДО сказать и о другом педагогическом средстве, которым не пользуется Учительница, потому что оно не нужно ей.

За весь день мы, старавшиеся не упустить ни слова, не услышали ни одной фразы такого рода: «Ну, кто уже решил? Посмотрим, кто лучше решит? Сейчас я посмотрю, какой ряд лучше сидит?» Учительница принципиально не допускает состязания, потому что у многих, особенно у детей, в этом случае мысль не обостряется, а гаснет. Быть может, полезно вспомнить, что соревнование детей в учении – изобретение иезуитских коллегий. Но еще в прошлом веке писали, что состязанием искореняются «взаимные добрые чувства между детьми».

Конечно, состязание – сильное средство, оно дает видимый и быстрый результат. Не лишенный честолюбия учитель, прибегающий к состязательности явной или тайной, действительно, может добиться высоких успехов, у него будет класс на загляденье – и на всех собраниях будут хвалить такого учителя, победоносно будет посматривать он на своих коллег, и все в его жизни будет хорошо.

И все в жизни его учеников будет плохо. Отстающая половина их выйдет в старшие классы, смирившись с мыслью, что им навсегда уготована роль середнячков, или, и того хуже, превратившись в завистников. Еще более развращены будут те, кого хвалили, противопоставляя другим, кто выйдет в мир с сознанием, что все люди делятся на отличников и двоечников, что отстающие любого рода, страдающие «сами виноваты» – из их души будет вытравлено уважение к человеку как к человеку и милосердие. Это незаметный, тонкий яд; никакой публицист-патологоанатом, расследующий убийство души, не обнаружит его, не поймет, отчего вполне преуспевающий человек совершил нечто кошмарное. А подлинной отравой было чье-то стремление добиться успеха своих учеников любой ценой. Не в том беда, что этого захвалили – хвалить детей необходимо, на похвалах дети растут, как на дрожжах! – беда в том, что в среду, где рос такой мальчик, подросток, юноша, было внесено презрение к слабому, отстающему, не умеющему. А презрение к человеку убивает не только презираемого, но и презирающего.

Слово «манера, манеры» вызывает ассоциацию с благородством: благородные манеры... Что ж, учительские средства и в самом деле бывают благородными и неблагородными. Не умея пользоваться средствами благородной манеры, организацией успеха и верой в успех детей, учитель вынужден прибегать к другим, худшим средствам. Но будем хотя бы понимать, в чем дело. Нельзя летчику не верить в свой самолет и в то, что он долетит до места; нельзя учителю не верить в ребенка и в свою возможность обучить и воспитать его. Как бы ни было человеку трудно, за веру свою он отвечает сам, и отчаяние всегда считалось грехом, а не несчастьем.

 

УРОК–загадка, учитель – загадчик, а человек, разбирающий урок учителя, кто бы он ни был, должен быть разгадчиком. Давно читаю очерки и книги об учителях, не обращая особого внимания ни на стиль, ни на слог, ни на детали, одно интересует: разгадал автор? Старался разгадать? Но чем лучше учитель, чем ближе его уроки к блаженству учеников, тем труднее даются разгадки. Так что если у читателя возникли вопросы, то отсылаю к книге Учительницы: Софья Николаевна Лысенкова. «Когда легко учиться. Из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 Москвы». Книга вышла в этом году в издательстве «Педагогика» вторым изданием, тиражом в 150 тысяч экземпляров. Отыщите книгу Софьи Николаевны, в ней, как и на уроках ее, ясно видна ее благородная манера учить.