Глава 1 УЧИТЕЛЬ—ГРЕК, ИЛИ ЛЮБОВЬ К ПРИРОДЕ

Не будем, однако, слишком обольщаться нашими победами над природой. За каждую такую победу она нам мстит.
Ф. Энгельс

1. ВИДЕН ЛИ ПАР?, ИЛИ ПОЛИГОН ДЕТСКИХ ТЕОРИЙ

Уже Руссо любил повторять, что ребенок вовсе не маленький взрослый человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума, приноровленный к этим нуждам.
Жан Пиаже

  Шел урок природоведения в III классе.
  Женя Ковалев четко, без запинки рассказал о круговороте воды в природе. Дети задали Жене несколько вопросов. Женя на них ответил. И тут учитель задал не совсем обычный вопрос:
  — Дети! Видели ли вы пар?
  — Да! В кастрюле! — ответили дети.
  — Кто видел пар, поднимите руки.
  Все дети поднимают руки.
  — А я вот никогда не видел пара.
  Шум, замешательство. Поднимается «забияка» Игорь Турок.
  — Когда мама ставит на огонь кастрюлю с водой, из нее идет пар. Неужели вы этого не видели? Неужели у вас нет кастрюли?
Любитель животных и большой знаток природы Вадик Липчанский перебивает:
  — На крышке кастрюли виден пот.
  Дети приводят с десяток примеров, когда пар отлично виден.
  Учитель: Я продолжаю утверждать, что никогда не видел пара.
  Женя Ковалев: Я понимаю, вы потому не видели пара, что пар из реки (от солнца) и пар от кастрюли (человек поставил) — это разный пар. Мы имели в виду один пар, а вы — другой.
  Глеб Кутепов: Если бы из кастрюли пар шел медленно, его не было бы видно. В одно и то же время если пара меньше выходит, то его хуже видно. Поэтому пар с реки и не виден.
  Учитель: То есть ты хочешь сказать, что тот пар, который видно, это «много пара», а который не видно — это более разреженный пар?
  Глеб: Я думаю, что пар происходит от соприкосновения горячего и холодного. Один и другой пар — это один и тот же пар, так как он происходит из одного и того же источника.
  Учитель: Поставим опыт. Посмотрим на кипящий чайник. Там, где пара больше всего (у носика), он как раз и невидим, а видным становится только на некотором расстоянии от носика, где пара явно меньше. Почему?
  Вадик Бабырев: В промежутке между водой и воздухом пара просто нет!
  Марина Чериковская: Есть! Если закрыть рукой носик, то пар ударит в руку. Значит, он есть, хотя и невидим.
  Вадик Липчанский: В носике чайника есть пот. Чайнику жарко, и внутри, на поверхности носика, выступает пот...
  Инна Меламед: Чайник потеет...
  Павлик Бондаренко: Этот невидимый пар странный. Его и нет, но его можно увидеть. Если посмотреть сквозь этот пар, то его не видно, а за ним предметы расплываются.
  Учитель: Смотрите, что получается. Есть видимый пар № 1. Есть между ним и носиком невидимый пар № 2. А что на границе? Пар № 3?
  Вадик Липчанский: Возле носика есть пар № 1 и пар № 2, но еще там есть что-то, что заслоняет пар № 1 и де¬лает его невидимым.
  Руслан Дергун: Пар № 2 быстрее вылетает, и он сжатый. Пар № 2 так быстро летит, что мы его не успеваем заметить! Пар № 1 — медленный и расплывчатый, а пар № 2 — сжатый и быстрый. Поэтому мы его и не видим.
  Павлик Бондаренко: Пар № 2 — это как плотная трубка. В нем, наверное, есть отверстие, а через него вылетает пар № 1.
  Учитель, ученики: ?!
  Павлик:... Пар № 2 образует поле. Сквозь это поле выходит пар № 1. Причем пар № 2 такой, что делает невидимым проходящий через него пар № 1.
  Паша рисует на доске своего «слона в удаве» (рис. 1).
  Учитель: Что же такое пар № 1? Что мы видим?
  Марина Чериковская: Мы видим пар № 1— остывшие капельки воды.
  Вадик Липчанский: Я думаю, что пара № 1 не существует. Пар № 1—это облако. А пар № 2 — это настоящий пар.  Пар № 1—это застывший, остывший пар.
  Аня Венгерова: Что же такое получается? Значит, пара не видно?
  Учитель: Да. Пара не видно. Поэтому я с самого начала урока сказал, что я пара никогда не видел.
  Чем отличается этот урок от традиционного? Прежде всего — появлением детских гипотез, вопросов, моделей.
  На первых порах эти варианты объяснения, эти гипотезы детей весьма неуклюжи и плохо понятны даже самому их создателю. Зачастую они не выдерживают критики по сравнению с нормативными объяснениями.
  Однако эти детские модели удерживают неповторимую позицию ребенка, его точку зрения, его «избыток видения» в конкретном образе. Этот образ-вопрос, образ-вариант, родившись, еще не имеет права на существование, рискует быть подвергнутым осмеянию, как гадкий утенок.
  Можно выделить две основные функции детских образов.
  Орудийная функция. В этой функции детские гипотезы, детские образы рождены лишь для того, чтобы умереть. Они действительно помогают овладеть своим поведением на уроке-диалоге. Модели Павлика и Руслана расшатывают привычные образы и понятия, вскрывают их неоднозначность. Это — наглядные образы  противоречия, парадокса, трудности, начала мышления. Это — психологические «леса», которые далее как будто не понадобятся.
  Эстетическая функция. Дети действительно создают «свой» чайник и «свой» пар. В своей эстетической функции детские образы развивают продуктивное воображение.  Образы детей в этом отношении уникальны, неповторимы. К ним можно вернуться через несколько лет, они образуют «вехи» индивидуальной памяти как способа общения с собственным прошлым. Именно в эстетической функции детских образов и гипотез и состоит возможность реального равенства ребенка и взрослого на уроке. В детском образе парообразования просвечивает человек.
  Вопрос учителя — «Что же мы видим? — несколько монологизирует диалог. У ребят были другие вопросы, они ставили и пытались решать другие проблемы. Мы привели всех ребят к одним и тем же проблемам. Поэтому перспективный, хотя и неуклюжий диалог свелся к обсуждению механизмов превращения пара в воду, т. е. учитель не смог до конца выдержать напряжение урока-диалога, напряжения детской многоголосицы и многопроблемности урока.
  Попытка Вадика Липчанского объяснить парообразование с помощью образа «живого чайника», идеи о механическом происхождении парообразования Павлика и Руслана, «теория стихий» Глеба Кутепова и другие ребячьи идеи как бы выпали из разговора, «умерли».
  Важно, что урок-диалог больше, шире, интереснее позиции учителя в нем. Требуется огромное мастерство ведения диалога, позволяющее не допустить его монологизации.