2. ДРАЗНЯЩИЙ СОБЕСЕДНИК

Когда бы грек увидел наши игры... О. Мандельштам

  Как начать урок-диалог?
  Мы выделяем два способа начала учебного диалога.
  Урок-диалог может быть начат репликой ученика, его вопросом, его несогласием с позицией учителя, его попыткой утвердить свое видение учебного предмета.
  Но такие вопросы-сюрпризы бывают на уроке довольно редко. Поэтому диалоги очень часто начинает учитель, ставя перед детьми задачу, проблему, вопрос. При этом учитель всегда готов к тому, что дети могут переопределить первоначально поставленную проблему Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна предстать перед детьми в образе учителя-Собеседника, выступить как его точка зрения, как его «голос», выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к творчеству.
  На уроке «Парообразование» таким агрессивно-провокационным утверждением учителя, породившим возражения детей, была реплика «Я никогда не видел пара». Именно эта странная, дразнящая обыденное сознание реплика сразу вызывает желание немедленно возразить, выстроить свое понимание парообразования, отличное от задаваемого учителем.
  Приведем еще один пример.
  Учитель спрашивает третьеклассников: «Какую форму имеет Земля?»
  Дети: Земля — шар.
  Учитель: Но люди не всегда думали так. К вам на урок пришел ученый из Древней Греции. Хотите послушать, что он думает о форме Земли?
  Учитель перевоплощается в «Древнего Грека». Он красочно и подробно рассказывает детям о плоской Земле, о твердом куполе — небе, о солнечной колеснице... Учитель вводит учебную задачу (выяснение формы Земли) в контекст иной культуры. В этой .культуре — иные логические основания, а потому — иные ответы на исходные вопросы человеческой жизни. Дети стремятся защитить свой, привычный взгляд на вещи.
  Грек: Все, о чем я сейчас рассказал, подтверждается нашими наблюдениями. Вы же говорите: «Земля — шар». Почему? Посмотрите в окно! Какую Землю вы видите? Конечно, плоскую!
  Весь рассказ Грека прерывался смехом детей. Дети смеялись, слушая о драконах, пожирающих тех, кто сваливался с края Земли... Несерьезность и ошибочность взглядов Грека очевидна всем.
  Дети: Но Земля же круглая!
  Грек: Почему?
  Дети: Потому что края у Земли нет!
  Грек: Все наши путешественники знают, что к краю Земли опасно подходить. Я и вас предупреждаю, не надо далеко заплывать...
  Дети: Неужели ваши люди не были в кругосветных путешествиях?
  Грек: Не понимаю. Некоторые наши путешественники, которые слишком далеко заплывали, не возвращались. Я думаю, что возле края Земли они попали в беду: они упали за край, их сожрали чудовища.
  (Смех.)
  Антон Кожарин: А где же земная ось, если Земля плоская?
  Вадик Липчанский: В Земле есть такое устройство, что она притягивает все к себе. Если бы Земля была плоской, это было бы невозможно.
  Дима Левдик: Почему? Разве плоская Земля не могла бы притягивать?
  Вадик Липчанский: Плоская Земля тоненькая, там не могут поместиться те устройства, которые притягивают.
  Грек: Я не утверждаю, что Земля тоненькая. Она плоская, но довольно большой толщины.
  Вадик Липчанский: Если бы Земля была плоской, то, если выкопать очень большой колодец, была бы сквозная дыра.
  Грек: Возможно. Кстати, то же касается и круглой Земли.
  Оля Матосова: Земля круглая, потому что глобус круглый!
  Грек: У нас тоже есть макет Земли. И он плоский.
  Саша Шпильберг: Пусть этот Грек сядет в нашу ракету и увидит, что Земля — шар.
  Грек: Я прошу не употреблять слов, значения которых я не понимаю. Я ведь тоже могу употреблять слова, которые вам покажутся ругательствами: Психея, Терпсихора... Я же не делаю этого.
  Павлик Бондаренко: Без ракет мы ничего не докажем. Ведь мы сами знаем о форме Земли по фотографиям из книг.
  «Авторитарно-цитатной» позиции детей нанесен серьезный удар. Хотя авторитарные доводы детей были довольно остроумны, они не спасли от диалога. Надо от деклараций перейти к доказательствам в логике Собеседника, на границе двух культур*, своей, привычной, где все ясно и ничего никому доказывать не надо, и другой, незнакомой, неведомой, в которой все иначе.
  Глеб Кутепов, Артем Покроев: Мы видели в море такое явление. Если посмотреть на уходящий корабль, то он не весь исчезает из виду, а постепенно: сначала корпус, затем  мачта. Вы, древние греки, много плавали и не могли этого не заметить!
  Грек:  Действительно,   мореплаватели-финикийцы   наблюдали это явление. Я уточню свое первоначальное утверждение: Земля не плоская, а немножко горбатая, выпуклая. Но уж никак не шарообразная!
  Аня Королева: Ваша Земля похожа на перевернутую тарелку!
  Грек: Да. Земля горбата. И именно поэтому опасно приближаться к краю Земли: назад очень трудно возвращаться. Но при чем здесь шар?
Несколько детей: Мы не уверены теперь, что Земля — шар!
  Саша Ливант: А я берусь доказать, что Земля — плоская! Какую бы страну ни показывали по телевизору, деревья растут вверх, а поверхность — плоская!
  Грек: Хорошо, что нашелся хоть один разумный человек. У остальных, я вижу, нет доказательств, что Земля — шар.
  В этом месте мы остановили диалог и попросили ребят письменно ответить на вопрос: «Кто умнее — древние греки или мы?»
  Из 24 человек, сумевших ответить на этот вопрос, 17 (более 70%) сочли, что древние греки умнее нас. Вспомним, с каким смехом и пренебрежением была встречена позиция Грека в начале урока!
  Приведем несколько характерных ответов ребят. Павлик Бондаренко пишет: «Древние греки умнее нас. Грек Валерий, который жил много лет назад, доказал нам, современным бестолковым детям, что Земля плоская, а мы не смогли сказать ни слова в опровержение».
  Дима Левдик: «Умнее древние греки потому, что они доказали, что Земля плоская, а мы говорили, что Земля — круглая, хотя не могли доказать этого. Мы это говорили потому, что нам сказали... А мало ли что могли сказать!»
  После этого дети целую неделю готовились к новому диалогу с Греком. Его начинает Глеб Кутепов:
  — Я предлагаю вам провести такой эксперимент. Подплыть на двух кораблях на близкое расстояние к «краю Земли. Один корабль пусть плывет дальше, а со второго наблюдать. Если край Земли есть, то первый корабль исчезнет сразу весь.
  Грек: Это страшный эксперимент! Второму кораблю очень трудно будет вернуться домой, а первый вообще погибнет!
  Ваня Ямпольский: Взять модель корабля и толкнуть к краю Земли!
  Грек: А кто будет управлять?
  Олег Бухатый: По радио!
  Дети (хохочут): Не употребляйте «ругательств»!
  Юра Мащенко (раздраженно): Земля круглая. Многими людьми это наблюдалось. Люди фотографировали Зешю, и все узнали, что Земля — шар!
  Костя Хавин: У меня есть книга «Астрономия», где сказано, что Земля — шар!
  Женя Ковалев: Можно поставить еще один эксперимент. Толкнуть корабль в центре Земли чуть-чуть по направлению к краю. Потом — от края. По-моему, окажется, что кораблю одинаково легко плыть и к краю, и от края!
  Мы не будем рассказывать, как третьеклассники, продолжая мысленные эксперименты, привлекая собственные наблюдения (в частности, за затмениями), споря с Древним Греком, все-таки доказали ему, что Земля — шар. Остановимся на методических средствах, использованных нами в этом диалоге.
  Основное из них — введение в структуру учебной задачи Собеседника со своей логикой, отличной от ребячьей. Одно дело — доказывать, что Земля имеет форму шара, своему соседу по парте, а совсем другое — обосновывать справедливость своего взгляда на мир человеку иной культуры, иного способа мышления.
  Ребенок с детства усваивает, что Земля — шар, хотя это и противоречит его обыденным представлениям и личным наблюдениям. Это положение, сообщенное ребенку взрослыми «от лица науки», не выстрадано самими детьми, берется «напрокат» из опыта взрослых. Так научное знание, в свое время бывшее революционной догадкой, гениальным открытием, становится в сознании младшего школьника ходячей истиной, чем-то вроде предрассудка, упрямо отстаиваемого несмотря ни на что.
  Учитель-Собеседник покушается на самые очевидные представления детей, делает очевидное удивительным и парадоксальным. Оказывается, все не так-то просто! Возможен и принципиально иной, но внутренне убедительный взгляд на форму Земли!
  Дети, споря с Собеседником, выдвигают массу аргументов. Главная задача педагога на этом этапе — выслушивать эти аргументы, демонстрировать их недостаточность, помогать ребятам выйти на свое личное знание о форме Земли, знание, основанное не на вере, а на эксперименте, собственном наблюдении, собственном размышлении.  Дети перестают повторять «Земля — шар» (потому, что так в книжке написано) и начинают мыслить.
  Категоричные утверждения детей сменяются утверждениями-вопросами, утверждениями-сомнениями. На этом этапе диалог учителя и ученика приобретает известное сходство с диалогом сократического типа.
  Как отмечает Л. Л. Челидзе, который тщательно проанализировал сократический диалог, «вопросительный ответ» не сразу возникает у собеседника Сократа, который, постепенно «расшатав», растревожив самоуверенную успокоенность своего собеседника, побуждает его к осторожности в оценке, так что на смену категорическому суждению приходит суждение-сомнение» (См. Челидзе Л. Л. Диалог Сократа и проблема равенства людей// Культура и общественное развитие. – Тбилиси, 1979, - С. 100-101)
  Повтор общего несомненного утверждения сменяется формулировкой своего вопроса, своего «вопросительного утверждения». Этот вопрос задается Собеседнику (в данном случае Древнему Греку), который видит мир иначе, чем ребенок. На границе этих двух видений и рождается выстраданная самим ребенком истина о форме Земли.
  Ребенку лично необходимо доказать Древнему Греку, что и Грек, и сам он живут на круглой Земле. Обсуждение первоначально частной природоведческой проблемы перерастает в спор нескольких образов мира, в спор личностный.
  Но пока ребенок спорил с дразнящим Собеседником, тот развивал свою аргументацию. Незаметно для ребенка рядом с его привычным миром вырос иной мир — мир Древнего Грека. Пока ребенок смеялся над Собеседником, пока он отделывался цитатами из речи взрослых, этот новый мир не очень-то тревожил ребенка, воспринимался как некое «чудачество». Но когда настойчивый Собеседник аргументированно развенчал плоские представления о шарообразности, положение изменилось.
  Ребенок усомнился в началах собственного представления о мире. Некоторые дети даже «перебегают» на сторону Собеседника, как Саша Ливант. Однако у большинства детей остается внутреннее убеждение в своей правоте. Но это убеждение нужно развернуть аргументированно, в логике Собеседника, на его территории.
  Собеседник ребенка становится внутренним, погружается внутрь мышления ребенка. Нужно понять, чего он, Древний Грек, не понимает... Ведь это так элементарно... Но он же совсем другой, по-другому думает... Какие действия в своем мире он может произвести, чтобы убедиться в моей правоте?.. А я, оказывается, не до конца что-то понимал...
  Так рождаются первые, аргументированные, диалогичные возражения внутреннему Собеседнику. Возражения личностные, выстраданные. Эти возражения — зерно личностного начала в обучении, их появление — «хлеб» учителя-диалогиста.