В 2007 году был успешно завершён десятилетний эксперимент по построению начальной, подростковой и старшей школы диалога культур (автор проекта В.Библер) с первого по одиннадцатый класс на основных предметах гуманитарного цикла (формирование письменной речи, русский язык, чтение, русская литература, мировая литература, история мировой культуры, история, этнография, музыка с историей музыки, театр, изобразительное искусство с историей изобразительного искусства) в Харьковской гимназии «ОЧАГ» (директор Е.Медреш, учителя И.Соломадин, В.Осетинский, Е.Донская, С.Курганов и др.)

Выпускники школы диалога культур успешно поступили в высшие учебные заведения и продолжат свои гуманитарные, естественно - научные и математические исследования в высшей школе. Все годы школьного обучения большинство наши учеников учились чрезвычайно успешно и с большим интересом.

При этом мы не производили никакого отбора детей в первых класс (принимали всех желающих, никого не исключили из школы за плохую успеваемость, плохое поведение или по каким-то иным причинам, не допускали никакой селекции детей при переходе от начальной школы к подростковой и при переходе в старшую школу и сохранили основной состав учебной группы с 1-го класса до выпускного.)

Как содержание нашего образования выстраивалось в споре с монологической педагогикой В. Давыдова и Д. Эльконина, так и форма его организации противопоставлялась селективной модели образования, в ходе которого старшую школу могут закончить 15 - 20% детей, поступивших в первый класс, так как между подростковой и старшей школой искусственно выстроен труднопроходимый барьер.

 

1) открытие особой дидактической формы - учебного диалога (урока-диалога), его теоретическое обоснование на основе идей М. Бахтина и В. Библера, проведение первых уроков-диалогов по истории, природоведению, чтению, русской литературе, античной мифологии, математике со 2-го по 8-й класс в ряде школ г. Харькова (1977 - 1987 гг., учителя С. Курганов, В. Литовский, И. Соломадин, В. Ямпольский, научный руководитель В. Библер);

2) разработка В. Библером целостной концепции и программы Школы диалога культур (начальная школа, 1-2 классы - «точки удивления»; 3-4 классы - античная культура; 5-6 класс - средневековая культура; 7-8 классы - культура нового времени; 9-10 классы - культура ХХ века; 11 класс - педагогический) - 1985 - 1986 гг.;

3) экспериментальная проверка предложенной В. Библером модели школы диалога культур по ряду предметов с 1 по 11 класс в массовой школе крупного промышленного города (1987 - 1997 гг., школа «Универс» г. Красноярска, директор И. Фрумин, учителя С. Курганов, Е. Ушакова, С. Ермаков, А. Юшков, С. Хайленко и др.)

4) психолого-педагогическое обоснование Школы диалога культур (В. Библер, И. Берлянд, С. Курганов, В. Литовский, И. Соломадин и др.);

5) экспериментальная проверка модели Школы диалога культур В. Библера в условиях комплекса детский сад - школа (конец 80-х - начало 90-х гг., Новосибирск, директор комплекса Ю. Троицкий, учителя В. Касаткина и Н. Кузнецова);

6) разработка программ и осуществление диалогического образования в Новосибирской гимназии «УМКА» (середина 90-х гг.- по настоящее время, Е. Ушакова, М. Серант, В. Касаткина, Н. Кузнецова и др.);

7) построение гуманитарно-диалогического образования в Московском культурологическом лицее (90-е годы, директор Т. Михайлова);

8) построение диалогического образования (90-е годы) в массовой средней школе г. Чайковского (директор А. Куляпин) и в экспериментальной школе «Диалог» г. Томска (директор Т. Ковалева, учителя С. Баронене и др.);

9) разработка экспериментальных моделей диалогического образования по математике и физике, ориентированных на школу диалога культур (А. Щетников, Новосибирск, 90-е годы по настоящее время);

10) построение начального курса «выращивания» письменной речи на основе идей Л. Выготского и принципов Школы диалога культур (90-е годы. г. Челябинск, В. Литовский, Л. Месеняшина и др.);

11) разработка теоретических моделей запуска Школы диалога культур в условиях разного типа образовательных систем (г. Киев, Институт психологии им. Г. Костюка, Г. Балл, В. Литовский, А. Волынец, Л. Богачик, С. Копылов и др., 90-е гг. по настоящее время);

12) исследование психологических проблем детской учебной вопросительности в условиях диалогического обучения и разработка целостного курса «Загадки природы» для начальной школы (кафедра психологии Красноярского педагогического университета, А. Юшков, 90-е гг.).

13) разработка и внедрение методов философской, психологической и педагогической подготовки учителей Школы диалога культур (семинар для учителей Школы диалога культур в РГГУ, руководитель В. Библер; факультет Школы диалога культур в университете «Эврика», ректор А. Адамский, руководитель С. Курганов; семинары для учителей - диалогистов в Челябинском университете - руководитель В. Литовский, Киевском институте психологии - руководитель А. Волынец, 90-е гг.)

 

В Харьковской гимназии «ОЧАГ» удалось построить и в нескольких циклах обучения экспериментально проверить целостную модель начальной диалогической школы («школы учебного диалога»), психолого-педагогически и дидактически обосновать формы перехода от начальной школы диалога культур к подростковой, построить и экспериментально проверить модель подростковой школы диалога культур, продолжить формирование диалогического мышления в старшей школе.

Экспериментально показано, что все младшие школьники оказываются способными в ходе систематического диалогического обучения выражать свою индивидуально-неповторимую, «незаместимую» точку зрения об учебном предмете (слове, числе, явлении природы и пр.) в устной речи, а также в рисунке или схеме (по принципу «нарисуй свою мысль»). Эта учебная способность может быть сформирована у детей к концу первого полугодия первого класса.

К концу первого класса учащиеся оказываются способными воспроизвести в устной речи, в рисунке или схеме точку зрения Другого (товарища по классу, учителя) с острым осознанием несовпадения своей и чужой точек зрения. Обучение и строится вокруг таких ситуаций несовпадения учебного предмета ни с одним из вариантов его понимания («точка удивления» - В.С. Библер)

К этому же времени учащиеся овладевают способностью, отстраняясь в ситуации один - на один с листом бумаги от яркого, пристрастного устного учебного диалога в классной комнате, воспроизводить этот диалог в письменной речи, в учебном произведении.

Во втором классе дети оказываются способными, находясь в «точках удивления», по-своему отвечая на вопросы: «Что такое слово?», «Что такое явление природы», «Что такое пропуск в тексте» и пр., совместно с другими детьми выстраивать диалогические понятия, понятия - проблемы.

В третьем классе, выступая с возрастными учебными инициативами (изобретение «логического стула», написание «научной статьи», сочинение «настоящих взрослых пьес» и пр.), дети оказываются способными критически отнестись к усвоенным формам учебно-диалогического сотрудничества и начать проектировать подростковую школу с принципиально иным содержанием и формой обучения.

 

Данная книга посвящена построению одного из учебных предметов школы диалога культур - чтению в третьем классе, переходном от начальной школе - к школе подростковой. Позади - первый класс, с освоением «чтения, заряженного литературоведением», когда каждый шаг в освоении культуры выразительного чтения приводил к возникновению «точек удивления», связанных с формой художественного текста, и - второй класс, в котором дети, осваивая различные жанры художественной литературы, строили диалогические литературоведческие понятия, осваивая эти жанры. (С. Курганов. Чтение, «заряженное» литературоведением.- АРХЭ. Труды культурологического семинара. Под ред. В.С. Библера. Вып.3. М. РГГУ. 1998. с.340-377; С. Курганов. Детское литературоведение. - Личность и трансформационные процессы в обществе. Психолого-педагогические проблемы современного образования. 3-и Харьковские международные психологические чтения. Харьков, 1999.; С. Курганов. Учебные диалоги о сказках Пушкина в начальной школе. - Актуальные проблемы современного пушкиноведения. Харьков. ХГПУ, 1999, с. 88 -90.)

Заметим, что диалогические понятия, которые выстраивают наши дети в начальной школе диалога культур на уроках чтения, представляют собой образцы «детского литературоведения» и способны удерживать и обосновывать читательскую интонацию маленького читателя при встрече с волшебной сказкой. Сказками Пушкина, баснями Крылова, лирикой Лермонтова, рассказами Толстого и пр. Взрослый литературовед может вступить с этими детскими концептами в диалог, знакомя ребят со своим видением проблемы, но вместе с тем - стараясь понять и удержать правду видения ребёнка.

В третьем классе дети переходят к более крупным единицам литературоведческого диалогического исследования: им предстоит понять поэму Пушкина «Руслан и Людмила», цикл сказок Андерсена и познакомиться с речевыми жанрами античной культуры (сократический диалог, греческая трагедия).

Неизменной остаётся манера ведения урока-диалога. Текст сначала читается детьми дома, а затем вновь прочитывается в классе. В тот момент. Когда у кого-то из учеников или у учителя возникают вопросы к тексту, выразительное чтение прерывается и начинается формирование диалогического понятия, способного прояснить вопрос ребёнка или учителя. Затем чтение возобновляется. Так фиксируется способ работы с текстом, характерный именно для начальной школы.

В конце третьего класса эта форма начинает испытывать кризис, ставится под вопрос и начинает преобразовываться. В этой книге прослеживается этот процесс возрастных изменений формы учебного диалога и интерпретируется как микроанализ подросткового кризиса психического развития.