Двигаясь в привычной логике, мы вновь обратились к античным философским текстам. Мы прочитали жизнеописание Пифагора Диогена, а затем знаменитый текст Пифагора о начале:

«Начало всего - единица. Из единицы и двоицы исходят числа, из чисел - точки, из точек - линии, из линий - плоские фигуры, из плоских - объемные фигуры, из них чувственно воспринимаемые тела, в которых четыре основы: огонь, вода, земля и воздух; перемещаясь и превращаясь целиком, они порождают мир - одушевленный, разумный, шаровидный, в середине которого - Земля; и Земля тоже шаровидна и населена со всех сторон.»

Мы даже начали обсуждать этот текст, и Андрей Хаит предложил свою версию понимания Пифагора.

Пифагор считал, что начало всего - число. Я с ним согласен. Доказательства:

1) Бог - один. А один - это число.

2) Атомы неделимы, а это неделимое - одно целое - тоже число.

И в этот момент Женя Бабенко, девятилетняя третьеклассница Школы диалога культур, с очень серьёзным лицом вышла к доске и предложила перейти от достаточно безответственных, по её мнению, дискуссий, где все говорят быстро и понемногу, к разговорам на логическом стуле.

Посредине класса она поставила стул и предложила всем, кто хочет сказать что-либо, сесть на этот стул и говорить особым образом: медленно, внятно, доказательно, последовательно. И пока человек, сидящий на логическом стуле, до конца не выскажется, его нельзя перебивать.

Первой на логический стул села Женя, чтобы порассуждать о Пифагоре. После этого она записала свою «речь». Воспроизведем эту запись. К сожалению, мы не смогли записать на магнитофон то, что говорила Женя, но свидетельствуем, что её письменная речь чрезвычайно близка к тому, что она говорила устно.

 

Я думаю, что мы, люди ХХI века, не можем судить о жизни Пифагора. У нас мало информации.

Первое. Мы не знаем, жил ли Пифагор, может, Пифагор - придуманная личность. У нас нет вещественных доказательств, был ли Пифагор. Вполне возможно, что «теорему» придумали другие люди. Нам этого никогда не узнать, все поменялось.

Второе. Есть много версий смерти Пифагора. Например: Пифагор совершил самоубийство, Пифагор отправился в Метапонт, на побережье Тиренского залива, где и умер в глубокой старости, ...

Истины нам не узнать.

Она лежит, вероятно, на дне, и её никто не знает.

Пифагор жил (если жил) очень давно, рассуждать мы можем, а вот судить уже нет.

Третье. Мы не знаем ничего, чтобы судить о жизни Пифагора. Потому что мы Пифагора не видели, не слышали про него того, с чем можно сразу согласиться. Но все равно разногласия будут, истины не найти. Мы читали мифы Древней Греции. Если с этой точки зрения посмотреть на Пифагора, то почему мы так подробно не размышляем о Зевсе, о Геракле, откуда появился Мир, был ли Иисус Христос...

Потому что мы уже знаем, что правды нам не найти. Один за эволюцию, одни за бога, а другие, например, за Космос. Так и здесь, одни за Пифагора, другие за то, что его не было, третьи, что мы о нем сказать ничего не можем, ...

Это все бесконечно.

Если Вы скажете, что Пифагор был величайшим философом, ездил по миру, был варваром... А я Вам скажу в ответ (поправлю и спрошу):

Почему именно был???

Как можно с такой уверенностью говорить, что он был?!

Я могу судить о том, что вы пытаетесь навязать мне чье-то мнение (гипотезу, возможно, миф).

Пусть даже все думают одинаково, но все равно, я думаю, судить нельзя, кто-то думает, что можно.

К общему мнению мы не придем никогда. Это все равно, что пытаться заставить идти очень упрямого осла, хотя [желая] переубедить кого - то, навязав своё мнение самым неправильным образом.

Нам нужно узнавать другие мнения, одним словом, учиться и повышать своё образование.

Почему мы не узнаем на уроке природоведения землю, траву, деревья?

Мы говорим, может, о мифе, а, может, о величайшем человеке. Поговорить можно, но мы не можем узнать все тайны, всех людей прошлого поколения.

СУДИТЬ НЕЛЬЗЯ, А РАССУЖДАТЬ МОЖНО!

Боги Олимпа, Гомер, Фалес Милетский... Это тема для ОБСУЖДЕНИЯ.

Получается очень интересная штука:

РАССУЖДАТЬ можно, а вот судить уже нельзя.

Все мы это отлично знаем и получаемся распространителями слухов, мифов и гипотез. Например: увидела старая бабка, что утопилась ОДНА свинья. Ей хочется быть лучше, грамотнее всех, и она говорит, что утопилось две свиньи. Мы не знаем (и не узнаем), что было когда-то очень давно, а также кто-то будет судить и о нас лет через две тысячи. А самое смешное вот что: нас будут считать (как и мы Пифагора) первобытными людьми.

Появится что или больше новых гипотез, из которых или нет правдивых, или одна (не больше) правдивая.

 

Реакция на речь Жени других детей была очень любопытной. Несколько ребят (Матвей Ларионов, Серёжа Переверзев) попытались, вслед за Женей, занять логический стул и выступить со своими речами, дополняя Женю, споря и соглашаясь с ней. На следующий урок эти и другие ребята принесли свои письменные размышления на тему, затронутую Женей.

 

Матвей Ларионов. Я думаю, что мы не можем судить и размышлять о Пифагоре, потому что каждый писатель книжки, где говорится о Пифагоре, изменяет на что-то свое.

Толик Стригун. Я думаю, что мы не можем рассуждать о Пифагоре, потому что мы его практически не знаем.

Виталик Калиниченко. Мы не можем судить о жизни Пифагора, потому что во всех книгах написано по-разному. И мы не можем доверять книгам, потому что эти книги передавались из поколения в поколение и в разные руки. И каждый человек писал эту книгу по-своему.

Артур Богданов. Можем с помощью энциклопедий описывать жизнь Пифагора и всё, что происходило с ним в V веке до н. э.

Серёжа Переверзев. Я могу судить о Пифагоре только по тем малым источникам, которые мне знакомы. Я не могу знать, как Пифагор был одет, что он ел, где жил. Я не могу нарисовать портрет Пифагора. Я могу знать это только с чужих слов и обсуждать только чужую точку зрения. Но если побольше почитать о древней Греции и о людях, живших в ней, то с помощью воображения можно точнее судить о Пифагоре.

Антон Задерихин. Мы, люди ХХI века, можем судить и размышлять о жизни Пифагора, который жил очень давно. Сначала был Пифагор. У него был друг, и Пифагор рассказал его другу историю жизни. Тот друг рассказал своим детям, те дети - своим и так далее. Но вот дело дошло до писателя. Он написал книгу. Мы её прочитали.

Андрей Хаит. Я с Женей очень согласен. Мы не можем судить о Пифагоре. Мы, люди ХХI века, не можем о нем судить. Ведь каждый знакомый смотрел со своей точки зрения, и у всех она разная. А кому верить, неизвестно.

Катя Свиридова. Мы, конечно, можем как-то по-своему считать, но точно о Пифагоре мы ничего не знаем. Мы не наблюдали за его жизнью и мы не видели его и точно ничего не знаем.

 

Все третьеклассники, которые слышали речи, произнесенные Женей, Матвеем и Серёжей на логическом стуле, единодушно отметили, что речь Жени очень сильно отличается от речей других ребят.

Это - какая-то особенная, очень продуманная, «взрослая» речь. Это именно особым образом выстроенная речь, а не привычное с первого класса высказывание, выражающее мнение. Ребята признали, что ни Серёжа, ни Матвей, ни кто-нибудь другой, кроме Жени, пока не может говорить так. Всем очень хотелось научиться так говорить, но пока так говорить может только Женя.

Можно сказать, что Женя повзрослела буквально на глазах (всего класса, всего Хора, внимательно следившего за героическим выступлением Жени). Процесс взросления, процесс перехода от младшего школьного возраста к подростковому, выстроен в речи Жени, представлен в виде учебной инициативы, обращенной к учителю, выражен в слове (в слове - поступке, в полном слове, как сказал бы М.М. Бахтин).

То, что потом будет выражаться в «веере» самых разных переходных, сложных, возможно, неуравновешенных, возможно, хаотичных поведенческих проб, сейчас представлено в учебной форме, в форме учебного произведения, отделено от автора, представлено как что-то отдельное (как судьба). Учебное произведение в переходном возрасте может стать кристаллом общения подростка с самим собой, в котором хаотические импульсы взросления проясняются и просветляются, обретают речь, не переставая быть тревожными, напряженными, вопросительными, парадоксальными.

 

Один из авторов самой идеи подростковой школы, красноярский психолог и педагог В.В. Башев рассуждает о переходном периоде взросления ребёнка. Что происходит в самой первой фазе перехода от младшего школьного возраста - к подростковому?

В конце предшествующего стабильного периода возникло новообразование (ребёнок научился учиться, т. е. учить себя сам). Это изменение ребёнка носит не характер иного взаимодействия с действительностью, а характер иного отношения к ней. Ребёнку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет.

Младший школьник начинает выходить из ситуации, в которую он был погружен и рассматривать её со стороны. В следующей фазе происходит попытка реализовать свои наиболее общие - идеализированные - представления об идеальной форме в реальных жизненных ситуациях.

Это фаза, в которой ребёнок смотрит на мир другими глазами, но продолжает действовать старыми средствами. Он как бы пробует этот свой новый взгляд, пытается опробовать новую возможность (идеальную форму) в реальной ситуации. Такое действование ребёнка разрушает привычную систему отношений ребёнка и взрослого.

Это действование всегда порождает бурные конфликты ребёнка со взрослыми. Такой конфликт необходим, но конфликт не деструктивный, а позволяющий определить границы собственных возможностей, нащупать разницу между идеализированным представлением о взрослости и реальной ситуацией.

Причём в конфликте часть ограничений, налагаемых на ребёнка, не выдерживает испытаний, и, как неосновательная, отпадает, но другие требования остаются в силу своей необходимости для жизни самого ребёнка. (В.В. Башев. О четырёх стратегиях принятия решений подростками. - Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Красноярск, 1995, ч.2, с. 1 - 2).

Соглашаясь, в основном, с интерпретацией В.В. Башева, мы хотели бы отметить, что в учебном произведении Жени Бабенко как бы схвачены обе фазы переходного периода от младшего школьного возраста к подростковому.

В целом ряде исследований такие переходные периоды называют «кризисами». В других работах предпочитают говорить не о кризисе, а именно о переходе, подчеркивая возможность эволюционного, а не революционного движения ребёнка к будущему.

Мы не будем сейчас подробно обсуждать обе эти возможности, хотя нас весьма интересует вопрос: выдержит ли введенное Л.С. Выготским представление о кризисе развития ту логическую эволюцию в философии образования, которую мы сейчас переживаем?

Связано ли представление о необходимости и благости кризисов и конфликтов объективными свойствами предмета - или все же особенностью языка (вспомним гипотезу Сепира - Уорфа) большинства советских психологов, ориентированных на гегелевскую диалектику (диалектическую логику) как на единственно возможную философию образования?

Обычно переходный период и его фазы обсуждаются в связи с проблемой взаимодействия ребёнка и взрослого в так называемой «реальной» ситуации.

В нашем случае взросление осуществляется в «идеальной» ситуации - в ситуации учебного общения ребёнка и взрослого. Ещё точнее - взросление «сбывается», осуществляется в учебном произведении, который создает ребёнок, взрослея буквально на глазах в ходе его создания.

В качестве той реальной формы, неполнота которой открывается ребёнку, выступает форма его ученичества, в которую он был погружен в первом и втором классе.

Женю несколько раздражает и атмосфера «плюрализма мнений», которая характерна для уроков - диалогов в «точках удивления» (все думают по-разному, а где же истина?), и слишком вольное обращение с историей, и некоторая односторонность преподавания (почему мы читаем о Пифагоре, а не о Христе?), и возможность навязывания мнения учителя детям («Вы пытаетесь мне навязать чье-то мнение...»), и странное сужение материала рассмотрения («Почему мы не узнаем на уроке природоведения землю, траву, деревья?»).

В.В. Башев точно подмечает, что ребёнок живёт как бы в двух возрастах одновременно: в реальном и потенциальном (там же, с. 8). В качестве новой формы его жизни выступает его идеализированное представление о бытии учащегося, значительно более ярко и серьёзно участвующего в построении содержания и форм своего образования, чем в младшей школе.

Женя Бабенко хочет обсуждать и материал обучения (Что изучать на уроках природоведения - мнения философов о природе или саму природу?), и его форму (построение предельно ответственного, логически выверенного личного высказывания - «речи» а не привычное и понимаемое теперь как недостаточно ответственное, т. е. недостаточно взрослое, участие в групповой дискуссии, где нет возможности выразить своё суждение полно и глубоко).

А в качестве «старых средств» выступает все та же атмосфера открытых и доверительных разговоров учителя и детей, в которых выросла Женя и которые ей несколько «жмут».

Конечно, такое действование Жени разрушает привычную систему отношений ребёнка и взрослого. Учитель вынужден перестроить урок, предоставив Жене возможность ответственно действовать с логическим стулом.

В.В. Башев подчеркивает особую чувствительность подростков к ситуациям ответственного действования. В.В. Башев полагает, что подростковый возраст сензитивен формированию ответственности, но в силу организационного и содержательного устройства подростковой школы подростку нет для этого места и времени (там же, с. 3.)

Понимая это, учитель соглашается с пожеланием Жени вернуться к разговорам о «природе как таковой» и изменяет расписание занятий. Вместо одного урока природоведения вводится два. На одном уроке продолжается рассмотрение истории природоведческих учений (разговор о Фалесе, Пифагоре, Платоне), а на другом - мы возвращаемся (на новом этапе) к «обычному природоведению», т. е. к общению с «кусочками природы» - отдельными явлениями природы и её существами.

Для становящегося подростком человека очень важно, что его ответственная учебная инициатива может привести к существенному изменению учебной жизни всего сообщества. Вместе с тем, учитель не «сдает» Пифагора и продолжает углубленное чтение и обсуждение текстов античных натурфилософов.