Саша. Можно, я покажу несколько опытов?

Учитель. Конечно, Саша, покажи.

Саша. Вот посмотрите. Это тазик с обыкновенной водой. Я кладу в тазик кусочек пенопласта и камешек. Что произошло?

Федя. Камешек утонул. А пенопласт плавает.

Саша. Почему так?

Федя. Камешек утонул, потому что он тяжелый. А пенопласт плавает, потому что он легкий.

Учитель. Непонятно. Почему лёгкий пенопласт не тонет?

Лена. Потому что он лёгкий. А значит, должен быть наверху. Как вы не понимаете?

Учитель. Не понимаю. Как из того, что тело лёгкое, следует, что оно не тонет?

Лена. Да вы сами послушайте: «лёгкое»…

Учитель. Вы хотите сказать, что само слово «лёгкое» доказывает, что тело не утонет, будет вести себя как слово? А слово «тяжелое» состоит из других звуков, из «тяжёлых», и когда его произносишь, не улетает вверх, а тянет вниз. Это какая-то… магия слова.

Петя. Какая разница – каким словом назвать предмет. Слово – это условность.

Лена. Нет. Слово не условность. Федя правильно произнес слова «лёгкое» и «тяжелое». Федя доказал, что лёгкое тело плавает, а тяжелое – тонет.

 

Учитель. Да, стоит произнести слова: лить, пить, рыть, рычать, бить, косить – и вы услышите те действия, которые стоят за этими словами.

Саша. Лёгкий пенопласт плавает вот почему. В пенопласте внутри есть воздух.

Петя. Это ничего не объясняет. Это означает только, что пенопласт из-за воздуха ещё легче. А почему лёгкое не тонет?

Учитель. То – нет. Тя – жёлое. Эти слова похожи. Они оба тянут вниз. То – нет и тя – нет. Это почти одно и то же. Такое же слово «тонна» – тяжелое, тянущее вниз. Совсем другие слова: лёгкое, летит, летает, лепечет. Эти слова вверх уносятся.

Лена. Да.

Рома. Камешек тонет. Потому что он тяжелее воды.

Учитель. Вот такой крошечный камешек тяжелее всей воды в таком большом тазу?

Рома. Да!

Петя. Конечно, нет. Можно взвесить воду в тазу, и сразу станет ясно, что камешек легче, чем вся вода.

 

Саша. Я знаю! Там, внутри пенопласта, есть такие маленькие кусочки воздуха. Они зажаты и хотят вырваться наружу, чтобы быть такими же свободными, как воздух наверху. Эти кусочки тянутся вверх и тянут за собой пенопласт. А вниз не тянет: там вода.

 

Учитель. По твоей теории получается, что плавают только те тела, в которых есть воздух. А почему плавает жир?

Саша. В нем тоже есть воздух, только он совсем маленькими кусочками. Их не видно. А в камне и железе совсем нет воздуха. Поэтому они тонут.

 

Учитель. Ты хотел, Саша, показать ещё что-то.

Саша. Конечно. Вот смотрите. Я кладу на воду промокашку. А сверху на промокашку я кладу иголку. Что получается?

Федя. Промокашка промокла и утонула. А железная иголка плавает на поверхности воды. Чудо!

Боря (возмущенно). Так не может быть! (Подходит к иголке и пальцем топит её)

 

 

Оля. А ты, Саша, иголку жиром не смазал?

Саша. Нет. Сейчас покажу, что нет. (Повторяет опыт, демонстративно протирая иголку тряпкой).

Учитель. Верно ли, что плавают только те тела, в которых есть воздух?

Оля. Значит, воздух есть, только его мало!

Учитель. Откуда он взялся?

Оля. Из промокашки.

Учитель. Из промокашки?!

Оля. Да! Там, в промокашке, не простой воздух, а такой, в пузыречках. Вода его снизу из промокашки выдавливает вверх, в иголку, и в воздух. А на иголке есть такие маленькие дырочки. Мы их не видим. И в них воздух заходит. Промокашка наполняется водой, промокает и тонет. А иголка плавает, потому что воздух снизу тянется вверх и держит её.

 

Толик. Иголка не тонет, потому что мы её осторожно кладём на воду. Нам и промокашка для этого не нужна.

Учитель. И что?

Толик. А то, что когда мы аккуратно кладём иголку на воду, между водой и иголкой остается воздух, который стремится вверх и поддерживает иголку. А когда мы чуть качнём иголку, воздух из-под неё выскакивает, набегают волны, и иголка тонет.

Петя. А если мы аккуратно положим камень на воду, будет ли он плавать?

Толик. Если очень аккуратно – будет. Только, может быть, ни один человек не может положить камень на воду аккуратно. Поэтому мы всегда видим, что камни тонут. Но я говорю по-другому: они потому тонут, что люди не умеют положить камень на воду абсолютно аккуратно.

 

Саша. У меня заготовлен ещё один опыт.

Учитель. Давай!

Саша. Смотрите, я наливаю в пробирку воды. Плотно затыкаю пробкой. Нагреваю на спиртовке. Что происходит?

Маша. Пробка вылетает.

Учитель. Почему?

Маша. Потому что там в огне есть мелкие камешки. Они в огне рождаются и через маленькие дырочки в фитиле поднимаются наверх. Потом они затекают в пробирку и затаиваются там до поры до времени. Когда их отец – огонь начинает греть пробирку, они оживают и начинают скакать. И, когда скачут, выбивают пробку.

Оля. А если мы заткнем пробку до того, как будем зажигать спиртовку?

 

Саша проводит опыт и получает тот же результат.

 

Маша. Эти камешки – очень мелкие. Они проходят в щель между пробкой и пробиркой.

Петя. Но ведь в эту щель даже пар внутри пробирки не проходит!

Маша. Да. Эти камешки мельче пара.

Петя. А почему эти камешки затекают именно в пробирку?

Маша. А они не только в пробирку затекают. Они везде растекаются, в том числе и в пробирку затекают. Они и в банку, и в таз, и в рот к нам, и в нос забираются.

Рома. А почему тогда глаза не щиплет?

Маша. Ну это тебе не те, что нюх от лука переносят! Они такие специальные. Не щипаются.

 

Учитель. Это как муравьишки или гномики с ведерками. Или головастики с круглой головкой. И с ротиком, чтобы нюх собирать.

Федя. Головастики – это для запаха. А здесь вот что происходит. На люстре живёт такой маленький домовой. У него есть такая ниточка с крючочками. И когда домовой видит, что к пробирке поднесли пламя, то он спускает ниточку, цепляет пробку и выдергивает её вверх.

Саша. Давай, Федя, нагревать пробирку. Я буду над пробкой все время руку держать. Никакой нитки я не чувствую (Водит рукой).

Маша. А домовой успевает нитку убрать. Выдернуть её вверх. А потом опять опустить. Он очень ловкий.

Оля. А если мы пробирку вынесем на улицу или в поле? Пробка и там вылетать будет? Или нет?

Маша. Будет. Домовой соберет все нитки, которые у него есть. У него там в углу (показывает на угол класса) огромный рулон ниток этих, а если не хватит, он у паучка займет. Все нитки свяжет и забросит.

Петя. А если совсем – совсем далеко в поле?

Маша. А тогда домовой на вертолет сядет и будет с вертолета дергать.

Оля. А если мы сядем на самолет, который выше всех летает?

Маша. Тогда он на небо заберется, и оттуда спустит ниточку.

 

Лена. А у меня такая теория. Пузырёк, рожденный внутри пробирки, хочет вырваться наружу, к воздуху, который окружает пробирку. Но он ещё очень слабенький. Он поднимается к пробирке и ждёт возле нее, когда на помощь придут другие пузырьки, рожденные внизу. И когда их собирается очень много, они поднатуживаются, выталкивают пробку и освобождаются.

Петя. А чем они видят, куда нужно лететь?

Лена. Глазами! У них такие невидимые глаза!

Петя. А если глаза сами невидимы, могут ли они видеть?

Лена. Конечно, могут! Вот был же человек-невидимка. Он видел все вокруг, а его не видел никто.

 

Толик. А я думаю так. Когда мы подносим спиртовку, то воздух снаружи стремится войти внутрь пробирки. Потому что воздух внутри от огня сжимается. Место освобождается, и туда хочет зайти воздух снаружи. Через такие маленькие дырочки в стенках пробирки. И когда его там скапливается слишком много, пробка не выдерживает и вылетает.

Учитель. Толик, а почему же воздух, когда его скапливается слишком много, не выходит обратно наружу через те же маленькие дырочки?

Оля. А там, может быть, дверки такие: они только в одну сторону открываются. Как в подъезде. На пружине.

Петя. Такие отверстия называются клапаны.

Оля. Во – во, клапаны такие!

Федя. А кто эти отверстия открывает?

Толик. Никто! Я же сказал: дверки на пружинах. Они утроены так. Это как бы такие зонтики. Когда воздух заходит, они открываются и не дают воздуху выйти обратно.

Федя. А кто эти зонтики открывает?

 

Толик (устало). Там есть такие гномики. Они специально там приставлены – зонтики открывать.

Наши исследования показывают, что дети 7 – 8 лет, находясь в условиях свободного поиска различных «теоретических» объяснений физических опытов – «фокусов», которые сами неутомимо придумывают и осуществляют (эти условия напоминают известные клинические эксперименты с дошкольниками Жана Пиаже, только перенесённые в классную комнату и предоставляющие возможность взрослому на равных правах с детьми вступать в дискуссию), не склонны, усвоив («переоткрыв», узнав от родителей) одну из продуктивных моделей, конкретизировать её для объяснения целого спектра физических явлений.

 

Создаётся впечатление, что маленькие школьники хотят исчерпать возможности самых разных (и логически различных) гипотез, более близких их анимистическим и артифициалистическим представлениям (см. выводы Пиаже), чем идея о неживых маленьких шариках, из которых состоит всё.

Их занимает гипотеза «естественных мест и форм» и «родственных стихий», близкая к античности, и они стремятся доказать, что вещи обладают памятью своих естественных форм и возвращаются к ним после тех или иных возмущений; дети думают, что воздух по своей природе стремится вверх, в родную стихию, и поэтому пузырьки воздуха в плавающем теле держат его на плаву и т.д.

Младшие школьники изобретают разного рода невидимые механические орудия и приспособления («дверки на пружинах» и пр.), способные объяснить действия макрообъектов.

 

Подобно средневековым людям, дети верят в магию слова и готовы считать доказательством утверждение о том, что легкие тела не тонут, поскольку само слово «легкие» – лёгкое, воздушное, парящее.

Во многом находясь в мире архаических примет и верований, школьники 7 – 8 лет не стесняются своей веры в домовых и могут изобрести специального домового, который обеспечивает необходимый физический эффект. Конечно, это возможно только в случае особо доверительных отношений между детьми и взрослым, которые культивирует учебный диалог. В условиях обычной школы или Развивающего обучения архаические воззрения школьников тоже существуют, но быстро подавляются учителем или «лидирующей группой» детей, ориентированных учителем на нововременные модели понимания явлений.

 

Дети давно знают об атомах и молекулах, однако их атомистические представления далеки от принятых в физике нового времени. Дети толкуют о невидимых живых маленьких существах (реже – неживых шариках или капельках) которые являются виртуальными (оживают только в случае необходимости обеспечить взаимодействие) и отвечают за все физические события, которые происходят с макротелами. Каждый вид таких «гномиков» или «головастиков» отвечает за своё физическое явление.

 

Идея о том, что все наблюдаемые физические явления могут быть объяснены на основе действий невидимых живых элементов, глубоко укоренена в сознании младших школьников и не требует длительных разъяснений. Но это не значит, что большинство дети согласны с гипотезой о том, что все тела состоят из таких частичек, носящихся в пустоте.

В этом смысле можно утверждать, что для детей атомы не являются частицами вещества, подобно тому, как об этом думал Платон, критикуя Демокрита. Но и от теории Платона об атомах – геометрических формах, развиваемой в диалоге «Тимей», детский «атомизм – анимизм» тоже далек.

 

Не все дети верят в наличие общих законов природы и готовы допустить, что деревенская природа может быть объяснена с помощью других гипотез, чем природа городская.

Подобно современным ученым, дети склонны включать наблюдателя в структуру физического опыта, например, они думают, что плавание тел можно объяснить степенью аккуратности наблюдателя, который готовит установку для физического опыта: идеальный наблюдатель, умеющий очень аккуратно положить предмет на поверхность воды, способен обеспечить плавание любого тяжелого тела.

В отличие от дошкольников, которых изучал Жан Пиаже, младшие школьники в ходе учебных диалогов достаточно быстро перестают быть эгоцентричными. Опыт систематических учебных диалогов, начиная с первого класса, приучает детей к тому, что на одно и то же физическое явление можно посмотреть с самых разных сторон.

Уже первоклассники второго полугодия обучения (и тем более – второклассники) оказываются, в отличие от дошкольников Пиаже, чувствительными к противоречиям в собственных «теоретических» построениях и в гипотезах других детей.

Дети охотно исправляют эти противоречия, развивая собственные гипотезы или отказываясь от них, предлагая другой вариант объяснения физических явлений. Они становятся склонными проводить физические опыты с целью поверить справедливость тех или иных физических предположений.

Уроки-диалоги в начальной школе диалога культур позволяют вновь актуализировать знаменитый спор Выготского и Пиаже о судьбе эгоцентрической речи дошкольников. С точки зрения Пиаже, эгоцентрическая речь дошкольника, обращенная к самому себе, опирающаяся на представления, радикально отличающие эгоцентрическую мысль ребёнка от социализированной мысли взрослого (феномены Пиаже), речь, обнаруживающая анимизм, реализм, артифициализм мышления дошкольников, вытесняется нормами мышления взрослых людей и умирает.

Выготский предположил, что в ходе особым образом организованного обучения и уклада жизни детей, эгоцентрическая речь дошкольника преобразуется во внутреннюю речь младшего школьника. Саму внутреннюю речь Выготский рассматривал в качестве субъекта индивидуально-неповторимого, личностного мышления. Во внутренней речи человек не просто усваивает извне значения, но и ведёт по поводу них внутренний диалог, нащупывая своё личностное, пристрастное отношение к миру и формируя его во внутреннем слове.

 

Конкретных педагогических экспериментов по проверке своей гипотезы Выготский не проводил. На наш взгляд, переход от эгоцентрической речи к внутренней мы можем наблюдать именно в условиях учебного диалога.

Внутренняя речь младшего школьника первоначально выражена «открытым текстом» и выступает как спор собственной, первоначально эгоцентрической позиции, выраженной в том или ином образе проблемы (детской «теории» физического явления) – с возражениями внешних собеседников, товарищей по классу, видящих физическое событие существенно иначе.

 

Становящаяся на уроках-диалогах внутренняя речь ребёнка, выраженная «открытым текстом» – предмет особого внимания учителя. В этой форме речи смысл превалирует над значением. Поэтому первоначально любая нетривиальная реплика ребёнка может выглядеть странно, «монстрообразно» (в смысле И. Лакатоса), непривычно. Но именно с такими «образами-монстрами» предмета понимания (нагревания, расширения, притяжения, плавания) работает учитель и другие дети, стараясь их понять, вытащить на поверхность учебного диалога их внутренние основания, часто до конца не ясные самому ребёнку. (Курганов и Соломадин, 1986).

Детская идея, образ, «монстр» – это вынесенное во вне внутреннее слово. Поначалу младшему школьнику не нужно его разворачивать, пояснять: ведь он всегда в курсе своей собственной внутренней ситуации. Он знает, о чем говорит.

Во внутреннем слове внешние слова сокращаются, «сгущаются».

Возникают идиомы, слова-фразы, понятные только их создателю, концентрированные сгустки смысла. Для перевода исходных смыслов на язык внешней речи приходится развернуть в целую панораму слов влитые в одно слово смыслы.

 

Как истинный «выготчанин», учитель Школы диалога культур, работает со словом младшего школьника, ещё окутанным внутренним диалектом, внутренними спорами и сомнениями. Овнешнение внутренней речи в учебном диалоге, в «точках удивления» – это «...превращение совершенно самобытного и своеобразного синтаксиса, смыслового и звукового строя внутренней речи в другие структурные формы, присущие внешней речи... – превращение предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную и понятную для других речь» (Выготский,1982, с.347).

Постепенно диалог с реальным собеседником становится внутренним диалогом и может осуществляться в письменной речи, когда внутренний оппонент конструируется самим пишущим, а адресат является провиденциальным (О. Мандельштам). Психологическая ситуация, порождающая переход от эгоцентрической речи – к речи внутренней описана В.С. Библером как «точка удивления» – столкновение на уроке-диалоге различных равномощных правд об одном и том же явлении природы, математическом или лингвистическом событии.

 

Поведение маленьких учеников Школы диалога культур существенно отличается от поведения учеников Развивающего обучения (система В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина). На уроках Развивающего обучения дети тоже ведут учебные дискуссии и обосновывают гипотезы. Однако эта работа ведется в рамках одной-единственной усвоенной извне теоретической модели явления. Споры идут лишь по поводу тех или иных особенностей и частностей этой модели.

На наших уроках дети спорят и соглашаются друг с другом, развивая свои собственные представления о мире. В условиях Развивающего обучения условий для преобразования эгоцентрической речи ребёнка – во внутреннюю речь не создается. Поэтому эгоцентрическая речь дошкольника вытесняется социализированной «взрослой» речью учащихся, познающих ту или иную теорию (например, лингвистическую теорию М.В. Панова или концепцию числа как отношения величин).

В подростковой школе диалога культур авторские представления детей столкнутся с авторскими же идеями и произведениями Демокрита и Эпикура, Платона и Аристотеля, Галилея и Ньютона.