Часть вторая. ФИЗИКИ
Физические фокусы и стратегии диалогического обучения
Всё начиналось с того, что учитель физики гимназии ОЧАГ М.В.Якоби принёс в школу электростатическую машину и захотел показать нашим первоклассникам несколько фокусов с молнией.
Детям очень понравился этот урок. Он тут же был назван ребятами «Загадки физики». Дети настойчиво потребовали, чтобы по средам раз в неделю у нас были «Загадки физики». И стало так.
Было интересно, что первоклассники так рано выдвинули УЧЕБНУЮ ИНИЦИАТИВУ и захотели быть соавторами учебного расписания. Ранее такие феномены я наблюдал только на грани младшешкольного и - подросткового возраста. Правда, там речь шла о более серьёзной вещи, а именно, о критике младшешкольных форм ученичества и о предложениях ввести новые учебные формы: «логический стул» Жени Бабёнко, «научная статья» Насти Симагиной, «настоящие взрослые пьесы» Серёжи Переверзева, проведение фокусов-опытов по физике, которые планировались «тайным обществом» мальчиков, написание сказок по физике на основе этих опытов - предложение группы девочек и др. - все это происходило в ТРЕТЬЕМ классе.
М.В.Якоби ни приходить, ни приносить электростатическую машину к нам больше не смог, и пришлось разрабатывать программу для «Загадок физики» мне самому.
Я очень люблю загадку «ПОЧЕМУ РУЧКА ПАДАЕТ ВНИЗ, НА ЗЕМЛЮ, А НЕ ЗАВИСАЕТ В ВОЗДУХЕ?».
Она непременно порождает «точку удивления» (по В.С.Библеру), то есть:
а) является «репликой-дразнилкой», отстраняет привычное видение ребёнка, во многом «навязанное» взрослыми («падает, потому что притягивается», хотя никаких аргументов означенного «притяжения» привести «с ходу» не удаётся - между книгой (ручкой, карандашом) и Землёй - нет никаких посредников, обустраивающих притяжение, книга (ручка) вроде бы неживая, откуда она тогда «узнает», что ей «надо падать»; никаких «верёвочек», тянущих книгу вниз, мы не обнаруживаем... и т.д.);
б) ребёнок искренне задумывается над этой загадкой природы, шелуха «взрослых объяснений» слетает быстрее, чем, например, в загадке «Какую форму имеет Земля?» (весьма сомнительная и с большим трудом доказуемая «шарообразность» Земли с гораздо большим усердием «вдалбливается» детям в голову, чем гипотеза о том, что между телами существует некое «притяжение»);
в) дети 6-7 лет с большим удовольствием (когда «шелуха взрослых объяснений» слетает), обнаруживая настоящую интеллектуальную проблему, начинают предлагать различные (в том числе и культурологически различные, то есть в пределе соотносимые с вполне определёнными культурными образами постановки и решения проблемы - Аристотелем, Декартом, Ньютоном, Эйнштейном).
г) большой спектр с удовольствием и вполне спонтанно предлагаемых гипотез (мы называли их «детскими теориями») позволяет развернуть самые разные стратегии диалогического обучения:
- стратегию сталкивания разных детских теорий с последующим вопросом «А как же на самом деле?» - стимулирование диалога-спора;
- герменевтическую стратегию - с работой над каждой отдельной «теорией»: она должна быть понята и адекватно воспроизведена (и это подтверждается автором теории) ВСЕМИ учениками класса, КАЖДЫЙ ученик оказывается способным воспроизводить в своей памяти, устной и письменной речи, в рисунке (схеме) - ВСЕ «теории» одноклассников и свою собственную. Надо сказать, что это занятие оказалось для детей самоценным - дети соревновались друг с другом в способности точно и подробно пересказывать «теории» других детей;
- стратегия «всплывания» - сопоставления детских «теорий» - с теориями гравитации «серьёзных» учёных. Мы выбрали Аристотеля, Декарта, Ньютона. В эту педагогическую процедуру входит и обучение умению точно пересказывать каждую из научных теорий «своими словами» и сравнение тех идей и логических ходов, которые «всплывают» в репликах одноклассников - с разработками учёных.
* * *
Если в предыдущих моих книгах и статьях, в основном, исследовалась первая процедура (собственно «точка удивления», то есть обнаружение самими детьми несовпадения предмета понимания со всеми возможными способами понимания), то в этом исследовании мы практически НЕ СТАЛКИВАЛИ детские теории МЕЖДУ СОБОЙ. То есть мы не стимулировали удивления тому обстоятельству, что одно и то же явление природы - притяжение (точнее, «падение», хотя здесь ЛЮБОЕ слово сразу «тихой сапой» вводит вполне определённую интерпретацию физического события, которое точнее было бы определить так: «ручку (книгу) я держу в руках над (?) Землёй, затем я отпускаю руки, и мы видим, что ручка (книга) не зависает в воздухе, а движется по направлению к Земле, пока расстояние между книгой (ручкой) и Землёй не станет равным нулю») - разные дети и разные учёные видят по-разному.
Из предшествующих наших исследований (выполненных совместно с А.Н.Юшковым) был ясно, что первоклассникам это не удивительно, что необходима мощная работа УЧИТЕЛЯ (прежде всего, игровая, театральная, позволяющая малышам разыграть разные логические позиции как учебно-театральные роли), чтобы, хотя бы один первоклассник с удивлением спросил: «А как же так? Костя говорит о падении книги то-то, а Ваня - совсем другое!» - или «А как же так? Аристотель объясняет падение так, а Декарт (или Стасик) - совершенно иначе. Как же происходит падение на самом деле?»
* * *
Поэтому процедурно уроки-диалоги строились НЕ ТАК, как это описано в моей книге «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге» (учитель задавал вопрос и вёл учебную дискуссию, дети обменивались репликами, отстаивали свои «теории», проблематизируя друг друга, время от времени выходя к доске, чтобы «нарисовать свою мысль» или проблематизировать «нарисованную мысль» другого). И НЕ ТАК, как это описано в моей книге «Я здесь! Шестилетние первоклассники», когда огромная двойная доска делилась на «феоды» - вертикальные столбцы, по числу учеников-первоклассников: при этом каждый ребёнок, написав своё имя, рисовал свою мысль, а затем, опираясь на рисунок, излагал «свою теорию», выслушивая по ходу урока критические замечания в свой адрес (или выражения поддержки), и отвечая на них, причём урок-диалог продолжался ровно столько времени, сколько нужно, чтобы выступили АБСОЛЮТНО ВСЕ дети (если звенел звонок, дети шли отдыхать, и после звонка на урок процедура возобновлялась, впрочем, урока и ещё половины следующего урока вполне хватало, если в классе до 20 учеников, для 30 учеников, видимо, понадобилось бы чуть больше двух уроков).НЕ так.
И.Берлянд когда-то сострила, что я для каждого нового поколения своих первоклассников придумываю новую педагогическую психологию.
Л.Богачик-Волынец не менее проницательно говорила, что я очень по-разному (приступая к работе со следующим «поколением») отношусь к разного рода «регулятивным идеям» (прежде всего, к ШДК по В.Библеру), то притягиваясь к этому «магниту» (как изящно выразился профессор Е.Матусов), то отталкиваясь от него для достижения необходимой дистанции. Единственное, что остаётся со мной - это «кургановская» концепция УЧЕБНОГО ДИАЛОГА, которая при этом из года в год развивается. Развивается и сам учебный диалог детей.
А КАК?
