Информация об авторе: Евгений Евгеньевич Шулешко
Москва,
один из крупнейших отечественных исследователей педагогики и философов образования. Создатель системы "ровеснического образования" детей от 5 до 10 лет, оформленной как Программа "Обновление и самообразование".
один из крупнейших отечественных исследователей педагогики и философов образования. Создатель системы "ровеснического образования" детей от 5 до 10 лет, оформленной как Программа "Обновление и самообразование".
НИТЬ АРИАДНЫКлубок вместо этажерки
Та часть педагогики, которая ведает обучением, как известно, называется дидактикой. Она обычно предлагает учителям и воспитателям рассматривать свою профессиональную деятельность в такой последовательности: от принципов к методам, от методов - к целям урока и занятий, от целей - к задачам, от задач - к приёмам, от приёмов - к результату.
Все, кому приходилось составлять конспекты занятий, помнят то чувство уныния и унижения, которое возникает, как только они принимаются за формулировку целей, задач, приёмов, результатов. Если занятие живое, то в нём, как в жизни, всё взаимно переплетено, поэтому расчленять при подготовке планируемое время жизни на кусочки и выстраивать из них логическую последовательность часто представляется делом ненужным или даже вредным.
Возьмём, к примеру, явно необходимое в работе детьми дидактическое требование наглядности. Даже в педагогических исследованиях наглядность в обучении рассматривается то как приём, то как метод, то как принцип. А в ходе описания самого протекания занятий называется то целью, то задачей, то результатом. То есть живой процесс, возникающий в ходе дела, учёные в исследовательских целях то так, то эдак разъединяют на удобные для анализа части и добиваются научного результата. Но воспитателям на занятии нужно не достичь научного результата, а воссоздать жизнь. А им советуют и навязывают тот же дискретный путь, которым идут учёные.
Для наших подходов характерно отсутствие дискретности, то есть в них дидактические знания и советы не распадаются на части: это принципы, а это методы; вот приёмы, а вот результаты. Социо-игровая «дидактика» - это не этажерка, на полочках которой разложены дидактические знания, а своеобразный клубок.
Для нас значимость общих принципов и конкретных приёмов, как это на первый взгляд ни странно, равномерна. Нельзя сказать, вот этот общий принцип значительнее вот этого приёма. Качественной является та нить, толщина которой на всём протяжении равномерна, и узлы отсутствуют.
Охота за 133 зайцами
Если продолжить сравнение с нитью, то отметим, что нить эта прежде всего довольно нежная. При грубом обращении она легко может порваться, и тогда в лабиринте ортодоксальных дидактических предписаний педагог, ведущий за собой группу детей, может заблудиться навсегда. Ведь каждый воспитатель находится в собственном лабиринте, и его профессиональное мастерство определяется соответствием длины нити (то есть размером «клубка» желаний) той стезе жизни, которая когда-то им была выбрана.
Предлагаемое нами некоторые педагоги принимают за технологическую методику. И ждут особых разъяснений того, как у нас всё разложено, по какому порядку, по каким полочкам... Они по привычке требуют как можно более подробные программы и методики. И серчают или возмущаются, когда эти ожидания не оправдываются. Суть же всяких программ (и методик) в руках и головах практиков часто сводится к банальной регламентации жизни и специфическому насаждению запретов.
Ведь предписание того, что на данном занятии ребёнок (и воспитатель) должен думать, о чём вспоминать, что делать, как себя вести, - одновременно воспринимается педагогом и как запрет думать и вспоминать обо всём остальном, запрет вести себя иначе и делать что-то другое.
Иногда действие дидактических задач на педагогов можно сравнить с шорами - есть такое приспособление, которое жокеи надевают лошадям, чтобы они не глазели по сторонам, не отвлекались и не пугались посторонних предметов. Но на занятиях ничего постороннего в жизни детей для педагога быть не может, и если мы хотим, чтобы на занятиях дети жили естественной радостной жизнью, то от дидактических шор приходится отказываться.
Некоторые городские учителя и педагоги до сих пор серьёзно относятся к задаче, например, ознакомления шестилетних детей с цифрой, числом, понятием «4». Но кто-то из присутствующих детей ездит в детский сад на 14 автобусе. А кто-то живёт на 4 этаже, или в 43 квартире, или в доме №5, и знает, что дом 4 находится напротив. А кто-то уже самостоятельно читал книжку, в которой 12 страниц.
Но педагог надевает шоры, которые помогают ему не замечать этих учеников. И дети быстро начинают это понимать и даже помогать ему, делая вид, что они и вправду ничего про «4» не знают. В школе эта ситуация углубляется ещё больше.
Так ежедневная тренировка приводит к тому, что к 10 классу ученикам действительно кажется, что они вообще ничего не знают. Умение использовать на занятии свои ранее ненароком накопленные знания к этому времени у многих почти полностью атрофируется. А ведь начиналось всё с такого пустяка!
Во избежание подобных тяжёлых последствий мы предлагаемвоспитателям руководствоваться принципом полифонии. Как-то в Донецке на практическом семинаре возникло и другое обозначение этого принципа. Всем известна пословица: за двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь. Отсюда возник и местный образ: если же погнаться за 133 зайцами, то, глядишь, с десяток наловишь. Мы надеемся убедить читателя в возможности и педагогической целесообразности погони за 133 зайцами.
Дрова, гвозди и сети
Наши сборники игровых заданий-упражнений - это не приёмы, не методика. Это дрова, которые только сгорая дают (могут дать) живительное тепло. А педагог, ориентируясь на протекание жизни детей, получает возможность потихоньку нарабатывать и личные премудрости разжигания игрового костра-интереса, и премудрости игровой техники педагогической безопасности. И свет от костра всё ярче и ярче начинает освещать ему его собственный бесценный педагогический опыт и его крепнущий индивидуальный стиль работы.
Мы не ждём единообразного подражания, а надеемся на обретение большинством воспитателей своего собственного профессионального стиля в обеспечении детей ощущением полноты жизни.
Начинать мы советуем с простого: со снятия запрета на двигательную активность. А это значит, под любыми мыслимыми и немыслимыми предлогами давать детям на занятии двигаться.
И для тех педагогов, кто решается на это, полузабытые вопросы: что же такое обучение? жизнь на занятии? как совместить желания детей и требования программы? - то есть вопросы, которые когда-то мучили их на студенческой скамье, начинают припоминаться и оживать с новой силой, круша наработанные педагогические штампы и стереотипы.
Опыт проведения практических семинаров, когда на занятиях взрослые на себе испытывают действие излагаемых приёмов-принципов и изнутри, в роли детей, познают механизм их действия, показал, что работа в микрогрупах значительно активизирует даже, казалось бы, уже достаточно развитое самосознание у взрослых. Микрогруппа позволяет взрослому, так же, как и ребёнку, самому определять цель своих действий (в предложенных рамках общей работы), искать возможные решения, чувствовать свободу выбора знаний и практических возможностей и проявлять самостоятельность при решении возникших проблем.
Побывавшим на семинарах учителям легче освободиться от недоверия к нашим словам и видеть реальность за формулировкой: «Мы не учим, а налаживаем ситуации, когда их участникам хочется доверять и друг другу, и своему собственному опыту, в результате чего происходит эффект добровольного и обучения, и научения, и тренировки».
Добровольно - это как бы само собой. И в этом «как бы» нет лукавства. Потому что у нас при социо-игровом подходе к коллективному обучению «целей», в общепринятом сегодня среди педагогов смысле, не бывает. Мы такую дидактическую цель приравниваем к «гвоздю», вооружившись которым, учитель отправляется в класс. И пока этот злосчастный гвоздь в голову каждого он не забьёт - совесть его перед администрацией будет не спокойна: какой же он учитель, если не смог довести свою благую цель до каждого? А чтобы не смущаться видом «ученической крови», существуют розовые дидактические очки. Наденешь - и всё хорошо! Пригвождённая жизнь в детях еле теплится, а «крови» никакой не видно - розовый цвет всё съедает.
А если не «гвоздь», то что же готовить педагогу, идущему на занятие? Ну, например, «сети». Тогда дети становятся «рыбаками». Взрослый вместе с ними выходить море, но не знает, каких рыб и кто именно наловит сегодня. Не будь этих сетей, то ясно - никто и никаких. А с сетью - может быть и поймают, но сколько и какую - почти не известно. А «почти» - потому что надежда ведь есть, и есть какие-то свои прогнозы, и своя интуиция, и свой опыт. Поэтому сеть берётся то помельче, чтобы для поддержания жизни ученикам насытиться мелкой рыбёшкой, то - покрупнее и покрепче. Подобный смысл мы упрятываем и в формулировку «133 зайца»,
Всё дело в том, как любое упражнение, задание проводится. И ответ на вопрос: по-живому или по-мёртвому? - будет известен только самим участвовавшим детям. И если учитель не прикрывает своих глаз дидактическими шорами, то их мнение о результате его педагогических усилий будет видно и ему. Причём если сегодня какие то упражнения помогли детям наполнено и эмоционально прожить занятие, то это совсем не значит, что так будет и в соседнем классе или в этом же, но послезавтра. И учителя начинают открывать в себе знание этой мудрости.
Коллекции волшебных палочек
Каждый удачный приём уникален, и его педагогическая ценность огромна. И поэтому он достоин того, чтобы его фиксировать, помнить, передавать. Но жизнь течёт своим чередом. И когда в новой ситуации (например, на занятиях с новыми детьми) мы хотим повторить прежде найденный или открытый приём (в надежде получить, как и прежде, высокие результаты), то эта надежда незаметно для нас превращается в шоры, и в зашоренном состоянии мы прибегаем первыми к финишу, оставляя одиноких детей далеко позади.
Интуитивно все практики это хорошо чувствуют, и выход из положения они, и мы вслед за ними, нашли следующий: они возводят конкретный приём, ценность которого была открыта на собственном опыте, в принцип, и тогда он порождает дочерние конкретные приёмы, то есть варианты. Иногда эти варианты очень сильно отличаются от первоначального приёма-принципа, иногда - только отдельными деталями. Но и в том и в другом случае они помогают возникнуть подлинной жизни, которая не стоит месте и постоянно обновляется.
Очевидно, что во время занятий деление детей на группы является приёмом, возвышенным до принципа.
Обратимся к практике. Все дети разделились на группы по три человека. Воспитатель достаёт «волшебную палочку», которая будет ходить по кругу от одной тройки к другой. Для того чтобы передать «волшебную палочку», тройка, посовещавшись, должна назвать то, что находится в комнате и окрашено в белый цвет. Первые тройки легко называют: потолок, окно, дверь, а четвёртой тройке приходится подумать, посовещаться, поводить глазами по сторонам. Наконец, белое найдено: белые носки. Это окрыляет следующие тройки, которые тут же находят белую рубашку, белый бантик, белый подоконник, белую лампу. Опять заминка. Совещаются в это время все. Все ищут, что же ещё не было названо, а таких предметов находится всё больше и больше. Обнаруживаются и белые пуговицы, и белые цветы на платье, и белая подошва. «Волшебная палочка» уже в третий раз обходит тройки по кругу, но число замеченных и открытых тройками в комнате предметов белого цвета не уменьшается, и желание продолжать состязание не иссякает.
Вспомним о 133 преследуемых зайцах. Здесь и развитие речи, и развитие внимания, и тренировка умения слышать других и запоминать услышанное (когда тройка повторяет то, что было уже названо другими, то сами дети это не засчитывают и палочку не принимают), и умение сообща решать задачи, и тренировка увлечённости. Во время упражнения-игры часто возникают даже вполне научные обсуждения: если была названа белая рубашка, то можно ли засчитать за новый предмет белый воротник этой рубашки; если одна тройка называла белые цветы на платье, то может ли другая тройка назвать белый узор, который возникает из этих цветов на этом же платье (то есть, может ли предмет быть частью литого предмета и будут ли засчитываться ранее названные «предметы», если они обозначаются другими словами: цветы - узор).
Дружественность и враждебность
Большинству игр, захватывающих участвующих в них партнёров, свойственна явная состязательность, то или иное противостояние. Если в этих играх не будет партнёров-противников, между которыми завязывается борьба открытая, честная, то сама игра исчезнет. Но наличие противников в игре к враждебности не приводит. И несмотря на случающиеся обиды проигравшего (или проигравшей команды), после игры оба партнёра (или обе команды) остаются довольны участием в игре и ищут новых возможностей для её повторения.
Что же мешает в той или иной работе, в том или ином занятии осуществляться интересам детей? В ответ от педагогов можно иногда услышать: отсутствие у детей соответствующих интересов. Как только подобная мысль овладевает нами, то появляется мнение о противостоянии наших педагогических интересов интересам воспитанников, и это немедленно и явно сказывается на нашем поведении.
Но педагогика не может строиться на отсутствии нужных интересов - она сразу разваливается.
В теории режиссуры дружественностью называется такое поведение общающегося человека, в котором присутствуют нюансы, мелкие действия, связанные с внутренней уверенностью человека в какой-то общности его интересов с интересами партнёров. Чем больше уверенности в общности, тем ярче в поведении признаки дружественности. Враждебностью же называется поведение, основывающееся на слепой уверенности человека в противонаправленности, антагонизме своих интересов интересам того, с кем он общается, - уверенности, беспричинной по большому счёту.
Расхождение или общность в интересах читаются детьми во всём: в том, перебиваем ли мы их или нет; если перебиваем, то когда и каким тоном; радуемся ли мы вместе с ними, или, наоборот, то, что радует их, нас огорчает.
Ежедневное восприятие подобных мелочей приводит многих детей сначала к стойкому ощущению недостаточной дружественности по отношению к себе, потом и к уверенности в том, что их ученически-человеческие цели и интересы чужды нашим, педагогическим. Обучение становится для них обузой. Стихия враждебности начинает всё чаще и чаще входить в их жизнь и определять её.
В посещающем нас желании добиться от ребёнка выполнения требований именно наших и именно сейчас примитивное понимание прав усугубляется примитивным пониманием интересов. Педагогические интересы и цели оказываются подозрительно близкими. Как будто если ребёнок именно сейчас выполнит наше столь упрямое требование, то наступит полный триумф педагогики, после которого она сможет заснуть спокойно.
Желание детей двигаться, увлечённо играть, самостоятельно трудиться, участвовать в общем деле - прекрасные цели, которые взрослым следует разделять с ними, точнее, принять к исполнению, помочь подыскать или придумать какую-то форму для их осуществления. Тогда взрослый становится нужен детям. И у него появляется возможность способствовать расширению, усложнению и обогащению целей и интересов своих воспитанников.
Перед каждым заданием или упражнением педагогу полезно задуматься: в чьих же интересах оно задаётся и осуществляется? И если оно реализует только педагогические цели взрослого и не учитывает, не реализует, не опирается на уже сложившиеся интересы самих учащихся, то его выполнение неизбежно сопровождается элементом насилия. И уже именно этот элемент насилия определяет тот или иной педагогический эффект (который точнее было бы назвать педагогическим дефектом). Если же сиюсекундный характер интересов и устремлений детей используется учителем максимально и ему удастся на этой базе развернуть познавательную деятельность, то дети и учат себя (учатся), и воспитывают себя (воспитываются) как бы незаметно, без всякого ощущения насилия.
Педагог с широким взглядом на интересы, как свои, так и ребёнка, всегда обнаружит в них хоть какую-нибудь общность. Он спокойно (то есть деловито и дружественно) встретит и отказ ученика от порученного дела, и его каприз, и ошибки, и прочие проявления его роения, самочувствия, характера. Представление общности интересов естественным образом выражается в характерных чертах и особенностях поведения - в дружественности. Растущее поколение благодарно и легко откликается на всякую живую заинтересованность, внимание и дружественность, даже малую.
Важно учесть, что совпадение интересов детей и взрослого не может быть полным и постоянным. Совпадение возникает локально, но, повторяясь, оно формирует у детей устойчивое представление о дружественности старшего. Такое представление о дружественности не ущемляет самостоятельности целей и интересов ребёнка.
Педагогика доверия может выглядеть красивой, но эта красота не столь стабильна, нежели «красота» педагогики беспрекословного подчинения, да и существует она не для равнодушных глаз проверяющих, видящих только воспитателя и не замечающих самих детей. А без учёта реакции детей не все действия педагога могут быть продуманными и целесообразными. Ход и результат общения зависит от участвующих в нём партнёров, от ребёнка в не меньшей степени, чем от взрослого. Поэтому педагог, ориентированный на общение, не может быть твёрдо уверен в том, что успешный результат (который обязательно будет) придёт именно сегодня. Может случиться, что предстоящее занятие окажется только промежуточным этапом на пути к результатам.
Обращаем внимание, что те или иные варианты вопросов, заданий, упражнений могут быть найдены каждым воспитателем самостоятельно в том случае, если он в своей творческой подготовке будет руководствоваться интересами детей и ценностью их желания пообщаться друг с другом. Когда педагог увидит необходимость выстраивать на занятии взаимоотношения с детьми таким образом, чтобы их совместная инициативность умело поддерживалась и направлялась на обучение самих себя, - то ему откроется многочисленность игровых вариантов и в подаче учебного материала, и в осуществлении самого процесса воспитания и обучения.
Советы союзникам
Осваивать новую игру не столько трудно, сколько интересно. К новому делу интерес тоже существует, но он быстро угасает под давлением страха ошибки. Ведь взрослые стремятся демонстрировать своё умение быть во всём правильными и правдивыми, стремятся, пусть не вполне осознанно, но всё же показать и доказать, что сами-то они в осваиваемом детьми деле умеют избегать ошибок. Это, конечно, позволяет взрослым постоянно быть в лидерах за счёт страха ошибки, возникающего в детях.
Педагог боится, что без ощущения лидерства у него наступят сомнения в своей необходимости детям. Раз у них самих получается, то зачем тогда я здесь нужен? Мы ответим так: для организации новой интересной деятельности, в ходе которой дети, общаясь между собой, будут открывать новые для себя проблемы и методом собственных проб находить верное решение. Ведь сама по себе, без взрослого-воспитателя, такая деятельность в группе детей не возникает. И дети всегда благодарны не столько взрослому-лидеру, сколько взрослому-выдумщику.
Союз детей со взрослыми, занимающимися их воспитанием и обучением, начинается с равноправия не только в ошибках (педагогу полезно ошибаться при детях и даже «вылетать» вместе с другими ошибающимися детьми из игры), но и с равноправия заинтересованности.
В игре должно быть интересно и взрослому, и ребёнку. А это происходит, когда взрослый готов вместе со всеми огорчаться, волноваться, ошибаться и исправляться по ходу выполнения детьми упражнения. Тогда возникает и равноправие в игре, тогда возникает и союз.
Развивать и укреплять этот союз педагога и детей в ходе игры могут помочь и пять следующих советов.
Первый совет о препятствиях. Какое бы предложение - «сыграть», «показать», «выполнить», «суметь» - ни высказал педагог, он должен исходить из реальных возможностей данной группы (которые выясняются не сразу). То есть ему нужно быть готовым и к каким-то своим промахам и ждать каких-то достижений. И все встречающиеся препятствия рассматривать как содержание занятий, видеть в них сущность своих задач, а в их преодолении - сущность развития ребёнка и группы.
Воспитатель может столкнуться с тем, что какое-то задание дети со временем начинают выполнять пассивно, без желания и удовольствия. Происходит это потому, что для них упражнение стало слишком лёгким и они уже не видят, не ощущают его сложностей, препятствий, преодоление которых вызывает интерес, увлечённость, азарт. Педагогу следует помнить, что не только непосильное, но и очень лёгкое быстро становится скучным. И задача преподавателя - открыть детям в знакомом упражнении новые препятствия (элементы более высокой степени сложности), которые вызовут новый прилив энтузиазма по их преодолению. В статьях ко многим игровым заданиям-упражнениям даны и соответствующие советы, и примеры подобных усложнений.
Второй совет о непонимании. Часто дети говорят, что не начинают выполнять задания, потому что ничего «не поняли». Но это совсем не означает необходимости «разжёвывать» задания так, чтобы уж ничего не оставалось отгадать, сообразить, понять самому ребёнку. В социо-игровых заданиях доля самостоятельности исполнителя обязательно должна расти от раза к разу. Тогда дети могут почувствовать: «не понял» - это, наверное, просто поосторожничал, поленился подумать и попробовать. И если они увидят, как кто-то из них пробует, и поймут, что в этом ни ничего страшного, - число сославшихся на «не понял» будет уменьшаться. Хотя иногда учитель должен и пояснять - повторять, разъяснять - задание, если почувствовал, что предыдущее разъяснение оказалось непонятным по существу, а не из-за невнимания или пассивности детей.
Третий совет о верном и неверном. Если задание педагога выполняется неверно из-за того, что оно было неверно понято, необходимо обратить своё внимание на всё неожиданное и интересное в выполнении неверно понятого задания. Иногда оно оказывается более интересным и полезным, чем «верный» вариант, запланированный педагогом. Подчёркиваем, что важнее включить в работу активность, даже неточно направленную, чем заглушить её страхом ошибки или закрепить у детей установку: сначала вы мне расскажите, как и что нужно делать, а потом я сделаю, если буду уверен, что получится. Иначе, напоминаем, союз детей и воспитателя распадается на лидерство взрослого и иждивенчество ребёнка, равноправие исчезает, игра умирает. Остаётся один труд, радость от которого сведётся к ожиданию - «когда же дядя или тётя похвалят».
Четвёртый совет об отказе. Самая «страшная» трудность - отказ некоторых детей от участия в предложенной игре (задании, упражнении) - снимается предварительной готовностью педагога преодолеть этот отказ специальным набором таких упражнений, чтобы отказывающиеся нашли в себе уверенность для участия в общей работе. Педагоги по-разному относятся к отказам детей, им несимпатичных и симпатичных. Первым они доверяют, поэтому их отказы воспринимают как сигнал о том, что ситуация оказалась педагогически непродуманной. В отказах же вторых они видят всего-навсего злой умысел и вредность характера ребёнка. Но столкновение с детским отказом перестаёт быть «страшным», если воспринимать его не как личное оскорбление, а как своевременную подсказку, поданнуюсамим ребёнком. Представьте, что полученный отказ от участия исходит от вашего любимого воспитанника (а ещё лучше - от нескольких любимых воспитанников). Это поможет стряхнуть шоры и увидеть чудесный выход.
Пятый совет о шуме. Часто у педагога возникает недовольство лишним, казалось бы, посторонним шумом, естественным при повышении активности учеников. Каждый раз необходимо со всем вниманием к происходящему (то есть, замечая и видя детей) давать себе отчёт: «вреден» ли шум, возникающий на местах. А это далеко не всегда! Если педагог посчитает его «вредным», то нужно или сменить упражнение, или (в случае шумного поведения детей-зрителей или «судей») в упражнении дата задание большему числу детей, или конкретизировать задание (за чем именно следить и кому). Когда же шум является результатом общей активности, направленной на выполнение задания, то лучше начинать показы на площадке с тех, кто редко решается выступать, но только что активно работал на месте, не для зрителей. Чаще всего «шум» происходит от стихийно возникшей репетиции-подготовки на местах. И поэтому педагогу, скорее, нужно радоваться, что его задание вызывает у детей желание работать. После же шумных проб вызванные группки покажут свои работы, удачи в которых сразу обеспечат внимательную тишину.
Случается, что те зрители, которые имеют ещё маленький опыт общения в микрогруппах, оказываются невнимательными, когда другая группа показывает свои результаты. Педагогу необходимо либо терпеливо дождаться того времени, когда дети откроют для себя интерес в слушании результата работы другой шестёрки, либо проверить общую организацию задания.
Например, если каждая группка сочинила рассказ и для запоминания делала на бумаге какие-то рисунки или записи (если грамота уже освоена), то когда подойдёт время рассказать свои результаты другим, все «слушающие» шестёрки всё время будут вносить в свои листочки поправки, и не смогут остановить внутригруппового обсуждения своего сочинённого рассказа, а отсюда и общее невнимание и шум.
Этому можно помочь, улучшив общую организацию: когда время истекло, все шестёрки складывают свои рабочие листочки в одно место (волшебный ларец) и рассаживаются для слушания в новом углу (в новой мизансцене, которая помогает шестёркам переключать своё внимание с подготовки на восприятие работы других.) Хозяин ларца (им может быть и педагог, и ребёнок), не глядя, достаёт любой листок. Шестёрка, узнавшая свой рабочий листок, начинает знакомство остальных со своими результатами.
Повторим, что при шумной активности детей, связанной с выполнением задания, педагогу нужно, скорее, не беспокоиться, а радоваться, что задание вызывает у всех желание работать, и поэтому, радуясь, самому включаться в работу детей, помогая каждой шестёрке ненавязчивыми советами.
Александра ЕРШОВА, Вячеслав БУКАТОВ
|
