Часто взрослые под игрой понимают только потеху, развлечение и не видят в ней серьёзного дела. Отсюда и установка, что сначала мы, дорогие детки, позанимаемся, а потом поиграем. Мы отвергаем такое противопоставление. Прежде всего, заботясь о физическом здоровье детей. Врачи постоянно напоминают о том, что нельзя настаивать на продолжительном соблюдении детьми статичной позы на стуле (особенно за столом - для детей до шести с половиной лет это вообще категорически запрещено). При нормальном подходе педагога к занятию, на котором дети, например, сочиняют историю, решают задачу или поют - все участники (как слушающие, так и говорящие) могут в это время не только сидеть, но и расхаживать или даже подпрыгивать.

 

Но если возникающий при этом единый игровой характер расчленить на части: сначала мы, сидя, попоём, потом под музыку походим, - то будет страдать как дело (пение), так и потеха (хождение). Дело из живого, интересного и полезного превратится в калечащую обязаловку. В такую же скучную обязаловку превратится потеха. Вместо естественной живой игры на занятиях воцарится пугающая дидактика, столь удобная для показа проверяющим инстанциям.

 

Потеха и забава возникают из особого, необычного сочетания разнохарактерных условий. Мы соединяем дело для головы с делом для ног, дело для глаз с делом для ушей и делом для языка (слушать других и говорить с ними), и тогда дела становятся потехой, что всё вместе порождает игру.

 

Забава, потеха, связываются с чем-то очень лёгким, доступным. А дело - с трудным, напряжённым. В игре же сочетается и то, и другое, иначе она перестаёт быть игрой. Авторитарные педагоги говорят: если мы детей всё время будем обучать в игре, то пусть даже они и многому обучатся; но они привыкнут делать только то, что интересно, и не будут подготовлены к жизни. Мы ставим вопрос по-другому: если дети будут обучаться в игре, то они не только многому обучатся и не только сохранят своё здоровье, но и выйдут в жизнь с установкой, что в любой работе можно увидеть интерес и выполнять её с желанием, то есть со стремлением к качеству.

 

Особенностью детей старшей группы является их стремление к установлению личных контактов с другими по собственному желанию, стремление к поиску собственных решений для выполнения своих замыслов. Игровая форма организации жизнедеятельности наиболее соответствует устремлениям детей к демократичным формам принятия решений. Испытание на себе того, что по рассказам других может быть и бывает, делает детей настойчивыми в самоутверждении. У них возникает желание самим упорядочивать, изменять известный ход событий. Разнообразие и вариативность во всех делах наиболее привлекательная для них сторона деятельности.

 

Игра как таковая делает встречи её участников случайными и неформальными, а время игры мимолётным. Игра вместе даёт акцент на каждом отдельном интересе и, если хочется, предполагает отдачу инициативы, своего интереса, напарнику. Совместная игра складывается из-за сознания общей для возможных её участников цели, хотя мотивы участия в ней могут быть у каждого свои.

 

К сожалению, взрослый по праву сильного часто захватывает позицию лидера в жизни детей. Для лидера все окружающие - это другие, появление которых для него случайно. У педагогов - безоговорочных лидеров - не хватает терпения дать детям сыграться, разыграться, получить удовольствие от доигрывания, от самой игры, и они при каждом отклонении прерывают детей своими поспешными объяснениями и показами. (Не потому ли, что боятся - чаще подсознательно - что дети, пусть не очень быстро, сами без страха разберутся со своими ошибками, и тогда лидерство взрослого окажется беспочвенным?)

Но смысл «игровых заданий» с нашей точки зрения не только и не столько в том, чтобы детям нравилось учиться, и они усваивали новые знания в ненавязчивой форме. Суть в том, что сами знания становятся предметом активного самовыражения детей, вводятся в их повседневные игры. Так обеспечивается продвижение детей к самостоятельности в работе, а педагог получает время для наблюдений и возможность спокойно ожидать, пока все дети достигнут нужного уровня. Таким образом дальнейшее продвижение становится посильным для всех детей, и на этом основывается радость учащегося ребёнка.

 

Ещё одно замечание: освоение нового всегда трудно. Когда предупреждают, что новое дело - трудное, то оно делается «трудным» вдвойне. Поэтому лучше отказаться от подобной «мотивации» нового и предлагать его детям как видоизменение уже известного им дела.

К тому же любое известное дело правильно сопровождать рассказом о том, как его выполняют другие дети. Взрослый, предлагая что-то новое в известной деятельности, приглашает детей к содействию с собой и с другими детьми и избегает прямого инструктирования.

 

А всегда ли ребёнок согласиться с предложенным другими детьми или воспитателем игровым заданием? Конечно, нет. Но на самом деле каждый ребёнок склонен к признанию согласия.

Особенно легко ему признавать согласившимися других. Труднее признавать собственное согласие. Труднее потому, что для него согласие ведёт иногда к потере себя. Удержание же образа своей самостоятельности внешне часто выражается видимым несогласием, отказом. Но подлинный отказ связан с безразличием, которое нормальному ребёнку чуждо. Он как чувствующий человек постоянно ищет сочувствующих, ищет тех, по отношению к которым он сочувственно признал бы себя согласившимся.

 

Прежде всего, такими людьми для него являются сверстники. Если педагог слишком резко, неестественно изменил ситуацию, и ребёнок не успел или не смог присоединиться к кому-то из присутствующих на занятии, - он помимо желания оказывается в собственном отказе от работы и, как утопающий за соломинку, хватается за образ своей самостоятельности.

Взрослому не следует придавать большого значения содержанию как согласия ребёнка, так и содержанию его отказа. Для ребёнка существеннее не с чем, а с кем он соглашается либо не соглашается. И чуткий педагог всегда сможет увидеть, как ребёнка, который ни к кому не смог присоединиться, окружить такой ситуацией, в которой тот смог бы оказаться сочувственно присоединившимся или признавшим по отношению к кому-то из сверстников своё согласие.

Попробуем показать на примере, что означает комплексность, синтетичность подхода к делу.

Опишем одну ситуацию - встречу детей по поводу загадывания слова и его отгадывания детьми. Перед детьми на верёвке вывешены 7-9 картинок (между картинами расстояние в 40-60 см) так, чтобы дети могли пройти вдоль них. Выбирают двух ребят, желающих вдвоём пройти возле картин и выбрать на ходу и незаметно для всех других одну картинку. Названия картин всем одинаково известны. Наблюдающие после прохода пары загадчиков делают три попытки назвать выбранную картинку отгадать. Если дети отрицают предлагаемый выбор, то за ними остаётся тайна названия картинки. Названия могут быть в три или четыре звука. Носителями тайны слова могут быть 3-4 пары.

 

Второй поворот ситуации. Те, кто хочет отгадать слово, должны задавать вопросы загадавшим. По ходу дела выясняется, кто говорит ответ, разгадку, а кто - вопросы о задуманной картине и её названии. Например: «Выбрали живое или неживое?», - исходя из представленного набора. «Какой последний звук у вас в слове?» - Ответы: «Согласный», «К». Держатели тайны слова помогают тем, что произносят отдельные его звуки: крайние или из середины, договорившись о том, кто промолчит про звуки, а кто - скажет. При этом движениями рук они показывают момент произнесения или умолчания. Такая дополнительная информация привлекает детей к разговору. А кто-то из них на основе ответов предугадывает избранное слово. Тогда он должен задать такой вопрос, чтобы ему ответили не уклончиво: «Бывает и так», - а весьма однозначно, то есть «да» в полном соответствии с изображённым. Здесь важно утверждать честность беседующих: у них один образ и одно и то же знание о звуках (их числе, местах расположения, качестве - точности называния: гласный или согласный).

 

В данной ситуации дети заняты счётом в уме произнесённых и непроизнесённых вслух звуков. Поэтому ненарочито используют все «математические слова»: раньше, предыдущий, рядом, вместе, всего, ровно, последний, больше, меньше, короче.

Эти слова в используемых детьми свободных словосочетаниях активизируют «математические представления». Другие слова из вопросов активизируют житейские представления. Учёт числа гласных звуков активизирует языковые представления. Оценка диалога активизирует объяснительную связную речь. Просматривание деталей картинок активизирует наглядно-образное видение (мышление) детей. Неверные вопросы и ответы активизируют коммуникативные представления о правилах игровой беседы.

Все эти представления становятся опорой беседы тогда, когда загадчики без картинки предложат отгадать слово, лишь указав часть звуков и их месторасположение. И беседа будет непринуждённой и заинтересованной для некоторых детей группы.

Роль взрослого сводится к участнику, наблюдающему и комментирующему ход разговора, побудителю других детей к встречным действиям, к усилиям воображения всей деловой ситуации. Здесь он - воспитатель.

 

Этот пример хорош тем, что делает очевидной неразрывную взаимосвязь нескольких сфер жизни и создание активного отношения к новым ситуациям. Например, высказывать условия проведения описанной игры «Ловля звуков»: кто, сколько звуков ловит, и где их не ловят, а произносят. Само выражение «ловить звук» может быть осмыслено и на музыкальном занятии. Задание воспитателя - расширять круг заинтересованных этой игрой и её усложнением, скажем, до 5-6 звуков в слове. Счёт на слух - это более высокий уровень, чем счёт на взгляд, который не прост в сравнении с обычным пересчётом. Поэтому слова, в которых по 5 звуков, не могут быть сведены к словам, где 6 или 4 звука. С «математической позиции» это совсем другие слова. Их можно сравнивать количественно, если знать единицу сравнения «слог».

 

Узнать о ней легче всего на музыкальном занятии, как о части пропеваемого слова. Когда же возникнет вопрос о числе звуков в слове и общей сумме звуков в определённом числе слогов, тогда каждый ребёнок сам ответит на этот вопрос и будет прав, думая, что он сам себя научил понимать и практически решать эти вопросы. Именно к этому уровню взаимопонимания и должны прийти дети старшей группы, действуя в области так называемой грамоты.

 

Остальные требования типовой программы для них излишни: безударный гласный звук и ударный звук, особенно перенесение ударения со своего на чуждое ему место; мягкий звук или твёрдый (и почему) согласный; «членить» предложение. Материалом предложения надо считать стихотворную строку с её приметой - рифмованной концовкой. И поэтому, слушая речь воспитателя, в предложении лучше вслух считать число строк (а не слов), и не заботиться, в каком квартале ребёнку повезёт сосчитать строки точно.

 

В значительной степени современный стиль работы учителей и воспитателей, принявших программу «Обновление и самообразование», сложился при активном участии наших коллег, учителей театральной педагогики Александры Петровны Ершовой и Вячеслава Михайловича Букатова.

 

Осуществлённый ими подбор театральных форм, средств, приёмов для детского познавательного творчества, помогал прояснять и обогащать проблематику педагогической работы (а в свою очередь опыт сотрудничества с воспитателями и учителями помогал переосмысливать многие проблемы в театральной педагогике.) Постепенно находилось согласие относительно истинного и ложного в понимании актёрского (и режиссёрского) подхода к образованию.

 

В театре хороший актёр выражает себя в образе. А хороший педагог занят другим. Он улавливает образы, которыми пытается выразить себя ребёнок. Театральная педагогика способна помочь школам и детским садам не той артистической выразительностью, которой прельщаются педвузы - а умением читать и понимать и своё, и детское поведение, и уметь использовать это понимание для создания условий, раскрывающих таланты учеников.

 

Отец Александры Петровны - Пётр Михайлович Ершов - один из выдающихся отечественных теоретиков театрального искусства. Многие положения разработанной им режиссёрской «теории действий», параметры, позволяющие «измерять» разнообразные случаи взаимодействия людей нашли своё точное соответствие в осмыслении педагогических проблем.

 

Книги же самихАлександры Ершовой и Вячеслава Букатова: «Возвращение к таланту» (со сборником игровых заданий-упражнений) (Красноярск, АКМЭ, 1999) и «Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя» (М, изд.Флинта, 1998) содержат описание разных сторон нашего подхода к педагогической практике. Но поскольку не все читатели сразу смогут найти эти книги, то воспользуемся несколькими выдержками из них.