Информация об авторе: Евгений Евгеньевич Шулешко
Москва,
один из крупнейших отечественных исследователей педагогики и философов образования. Создатель системы "ровеснического образования" детей от 5 до 10 лет, оформленной как Программа "Обновление и самообразование".
один из крупнейших отечественных исследователей педагогики и философов образования. Создатель системы "ровеснического образования" детей от 5 до 10 лет, оформленной как Программа "Обновление и самообразование".
КАК УМЕЕТ ПРИХОДИТЬ ОСЕНЬКто поможет взрослым? Только дети
О том, что надо заменить авторитарную позицию педагога на свободную любят говорить многие авторы. Однако, замена авторитарной манеры на свободную в практике совсем не проста.
Сложно разобраться в закономерностях возникновения свободной позиции педагога, в её значения для психического и физического развития детей, в методах руководства детским коллективом... А ещё надо учесть то, что у большинства авторов программ всё принято расписывать от А до Я. Задумываться не над чем. Открыл книгу, прочитал: что надо говорить, какие дать детям задания и даже о чем спросить - всё изложено, обо всём расписано. К тому же, проверяющие оценят педагога за порядок на занятии, за то, что говорит воспитатель или учитель, всё ли усвоили дети, заслужены ли были отметки или похвала... Вот почему счастливчиков мало, и имеющийся опыт работы педагогов в свободной манере трудно закрепляется в детских садах и школах. Да и чиновники к нему относятся настороженно, с недоверием.
У любого начинания есть свои примечательные особенности. В нашем начинании такой важной примечательной особенностью стал гостевой обмен опытом. На этих встречах мы впервые заговорили не о воспитателе, а о детях. Каждый присутствующий выбрал для наблюдения одного ребёнка и отслеживал его состояние на протяжении всего занятия. Одним из главных открытий для нас стал вывод из собственных наблюдений: в своей работе мы прежде никогда не брали во внимание детские представления о той или иной ситуации и, соответственно, очень занижали детские возможности, навязывая им программный материал.
Ещё одно немаловажное для нас открытие - какие все дети разные: одни могут слушать педагога чуть-чуть уединившись, другие норовят сесть рядом со взрослым, а некоторым хочется слушать, взявшись за руки с другом или крепко обняв любимую игрушку. Наряду с различием мы увидели своих: почемучку Дениса, непоседу Антона, неуверенного в себе Максима, всезнайку Оксану и других. Организуя жизнь дошколят в малых группах, мы убедились, что главное - научиться обращать внимание не на то, какими конкретными умениями овладевают дети, а на продуктивный характер их работы, на интерес к делу, к тому, как это дело выполняют другие, на готовность и стремление включиться в работу.
Занятия с дошкольниками помогли нам, взрослым, найти себя, определиться в выборе общения с детьми и между собой.
Отказавшись от авторитарной позиции, знакомые мне учителя и воспитатели Красноярска и Челябинска, Белова и Ростова-на-Дону, Междуреченска и Черногорска пришли к одному выводу: индивидуальное развитие ребёнка осуществляется полноценно в условиях, если ребёнок уверен, что его выслушают, что он найдёт заинтересованного собеседника, что выслушают его рассуждения, его самого примут таким, какой он есть, что у него есть возможность высказать свою оценку по поводу действия другого и принять спокойно оценку своих действий. Именно в такой обстановке и рождается личная культура, внутренняя самодисциплина, создаётся возможность для саморазвития. Достичь таких результатов и выводов,надеясь наодну программу с объяснительной запиской и частными конкретными примерами (как это изложено во всех программах) невозможно.
Наблюдение за наблюдателями
Давайте представим два вида занятий по развитию речи. Работа по картине «Осень». Воспитатель предлагает детям, сидящим на стульчиках за столами (в лучшем случае стоящим возле картины), рассмотреть её. После недлительного рассматривания детьми картины следуют традиционные вопросы воспитателя с предсказуемыми ответами: «Что вы видите на картине?» - «Осень»; «Куда пришла осень?» - «В лес» и так далее.
Интереса к происходящему у детей нет. На вопросы ответило четверо-пятеро детей. Далее следует повторное рассматривание картины (следует заметить, что картина уже рассматривалась раньше, согласно методическим указаниям), после чего дети составляют по ней рассказ. Причём рассказы составляются детьми по заранее предложенному плану воспитателя. Все рассказы однотипные, похожие. Маловыразительные. При методическом обсуждении после занятия оценивается то, как воспитатель представил картину детям (с музыкальным сопровождением или с использованием стихов), какие задавались вопросы, каков был предложен план для составления детьми рассказа, и только потом могло мельком прозвучать упоминание о детях.
А вот другой вариант того же задания. Воспитатель предлагает детям для рассматривания три-четыре картины по теме «Осень» и просит остановиться у той, которая очень понравилась. Таким образом, у каждой картины собралась малая группа детей, у которых возник интерес именно к ней. Теперь они рассматривают её вместе, высказывая свои впечатления друг другу. Из разговора по содержанию картины они переходят к разговору о том, кто, когда и где видел в природе подобные явления.
А воспитатель в это время входит то в одну, то в другую группу и каждой из них предлагает расхваливать свою картину. В ходе разговора дети договариваются о том, как они будут хвалить свою картину: будет один рассказчик или пара, или все вместе. Этот договор для них очень важен. А воспитатель в свою очередь старается озвучить происходящее в малых группах.
И вот наступил момент расхваливания. С каким вниманием дети выслушивают рассказчиков! По окончанию рассказа слушатели задают вопросы. Вопрос может быть адресован любому из группы рассказчиков. В результате такого общения у детей есть возможность обратиться друг к другу, зарождается умение и стремление действовать вместе, создаётся микроклимат доброжелательного отношения друг к другу, взаимного уважения и доверия.
Свой среди других
Безусловно, такой стиль отношений и занятий не может возникнуть стихийно. Для этого воспитатель должен понимать, насколько значимо для ребят совместное проживание событий в малых группах (компаниях), что означает для детей прожить от пяти до десяти лет прожить свою жизнь с ощущением ровесничества.
Чем больше мы осознавали эти вещи, тем решительней изменялся наш подход к организации и проведению занятий, игр, прогулок. Раньше к занятиям по лепке, работе с бумагой, аппликации в обязательном порядке воспитатель готовил образцы. А образец - это ведь ни что иное, как призыв: «Делай как я». При этом никто даже не задумывался: а что же думает каждый ребёнок о тех предметах, сюжетах, ситуациях, предлагаемых детям слепить, вырезать, наклеить, сконструировать на занятиях.
Сейчас мы стараемся создавать на тех же занятиях условия по изобразительной деятельности, чтобы каждый ребёнок среди своих сверстников мог реализовать свой жизненный опыт, выразить себя.
Игрушечный праздник
Это происходит так.
Занятие «Любимая игрушка».
Беседа идёт в свободной форме, а воспитатель берёт на себя роль внимательного слушателя, проявляющего высокий интерес к высказыванию каждого ребёнка. Какие интересные истории рассказывали дети о своих любимых игрушка. Причём, ни один рассказ не был похож с другим.
А взрослые в таких беседах изучают особенности каждого ребёнка. Кроме того, выслушав рассказы детей, мы как бы входим в их мир представлений о самом важном в жизни каждого из них. Собрав представления детей об игрушках, воспитатель предлагает детям или нарисовать, или слепить желаемую игрушку. Дети выбрали лепку.
При подготовке к лепке у детей также есть право выбора: где расположить столы, с кем быть рядом, как действовать.
А от воспитателя зависит создать удобные условия для общения. Если дети сядут друг за другом, им трудно поддержать диалог, а вот расположившись друг против друга они смогут посоветоваться, попросить в чём-то помощь или оказать её, задать вопросы, совместно рассмотреть поделки и так далее.
Вернёмся к лепке. Уже в ходе самостоятельной подготовки детьми к лепке у них между собой завязался разговор. Они друг с другом делились своими планами изготовления игрушки.
Когда дети принялись за дело, большинство из них были уверенны в своих действиях и предвидели свой конечный результат. Однако пять-шесть детей не имели представления как и с чего начать. Но воспитатель не спешит на помощь со своими объяснениями. Он предоставляет возможность каждому ребёнку найти себя в создавшейся ситуации. Да они и не стремились обратиться за помощью к взрослым. У каждого из затрудняющихся есть в группе надёжные друзья.
Вот Антон М., обращаясь к своему другу, говорит: «Я вот всё думаю, может мне своего тигрёнка лучше нарисовать?» Тут же следует ответ друга: «Нарисовать-то легче, но вот поиграть ты с рисунком не сможешь. Смотри, туловище моего котёнка очень похоже на туловище твоего тигрёнка, твой только полосатый и чуть побольше...» И вот наш Антон уже уверенно взял в руки глину и приступил к делу. По ходу дела они друг другу рассказывали о достоинствах своих любимцев. Вслушиваясь в высказывания детей, воспитатель всё больше и больше убеждается в том, как важно создать условия для возникновения ситуации, когда ребёнок может сравнить свой опыт, свои высказывания, свои действия с действиями, с опытом других. Только в этом случае произойдёт скачок в развитии самосознания, который позволит ребёнку поставить перед собой цель действий, искать возможные пути её достижения, чувствовать свободу выбора знаний и практических возможностей, проявлять самостоятельность в решении своих проблем.
...Вы думаете, дети слепили свои любимые игрушки и на этом их занятие закончилось? Воспитатель тоже даже и не предполагал, что может произойти после лепки. А вот дети...
Они стали оживлять (озвучивать свои игрушки), вспоминать эпизоды из мультфильмов. Сочинять свои истории. Мы очень любим слушать и записывать детские фантазии.
Наш, уже знакомый, Антон вот что рассказывал о своём тигрёнке:
«Мне на день рождения подарили тигрёнка очень красивого и умного. Однажды я заболел и плакал. Мама мне принесла тигрёнка в постель. Так у него тоже были очень грустные глаза. А когда я выздоровел, у него глазки стали ё». Дети внимательно выслушивают откровения друг друга. Это так важно для них. А далее занятие по лепке переросло в интересную сюжетно-ролевую игру, которой дети дали своё название: «Игрушечный праздник». Да - это настоящее счастье видеть детей активных, самостоятельных, умеющих предложить разговор, игру, дело, поддержать и развить с высоким интересом.
Сейчас мы уверены в том, что дошкольник нормально обучается только в диалоге. Причём знания, умения, навыки перестают быть целью занятия, а становятся поводом для высказываний ребят.
Рисование без красок
В своей работе люблю использовать интересный приём: «Рисование без красок». Предлагаю детям (в паре, в тройке, четвёрке) чистый лист бумаги и нарисовать словами любимых животных, красивое дерево, парк, птичий дом и многое другое, которое вытекает из общего разговора, после чтения художественного произведения или в результате наблюдений в природе. Этим самым, я как бы снимаю ответственность детей за качество рисунка, и они легко и с интересом начинают словесные зарисовки. Таким образом, дети совместно обсуждают и утверждают замысел своего рисунка и параллельно уточняют цвет красок, причём цвета они подбирают не только имеющихся красок, но и получают цвет путём соединения одного цвета с другим.
Какие я слышу великолепные рассказы-рисунки с употреблением не только простых, но и сложных прилагательных! А ведь это не просто рассказы, а утончённый замысел будущего рисунка. Рисовать дети могут начать сразу после прослушивания рассказов-рисунков, а могут перенести и на другое время. А какое разнообразие рисунков по одной и той же теме! Мало того, дети после такой проделанной работы продолжают нести из дома личные рисунки несколько дней. И тогда утром, в приёмной, происходит обмен личного опыта в рисовании.
А это и есть ни что иное, как обучение детей от самих же детей. Это свидетельствует о том, что дети в любое время могут высказать своё мнение, с интересом обсудить на уровне деловых отношений все вопросы.
Хозяева чёта и нечета
Хочу привести один из недавних случаев в моей практике. Мы с друзьями только приехали из Старо-Камышинска, Челябинской области, где у нас была встреча с педагогами, работающими в сотрудничестве с Шулешко. В общении с детьми Евгений Евгеньевич «прокручивал» (как он часто говорит) чёт и нечет, а также наше внимание привлекла работа детей с таблицей состава чисел. Я решила предложить и своим детям эти «заморочки».
С превеликим удовольствием они посчитались на чёт и нечет. Определили число всех детей - нечет. Далее я решила не представлять таблицу состава чисел готовой, а нарисовала ящички, написала над ними числа 5, 7, 9, а затем предложила заселить ящички каждого числа детям самостоятельно (чёт - нечет). Я и не предполагала, что дети будут увлечены этим занятием. Спустя несколько дней в детский сад пришли проверяющие. И я снова предложила таблицу, которую изъявили желание самостоятельно заполнить дети. Я включила состав чисел 7, 9 (уже известных) и 11, 13 - впервые. Дети к ящичкам с числами 7, 9 - даже не подошли (я очень надеялась на это). А когда они заселили ящики чисел 11 и 13, я решила оправдаться.
- Дети, я вам предложила числа 7 и 9 потому, что с ними не знакомились ваши друзья, которые не были в тот день в детском саду.
- Любовь Фёдоровна, а вы можете убрать ящички с числами 7 и 9. Мы утром ребятам уже всё рассказали, - спокойно сказал самый нерешительный в прошлом мальчик.
Как жаль, что мало кто из педагогов могут ощутить, прочувствовать и проживать такое надёжное детское доверие. Именно оно даёт нам силу и решительность противостоять чиновникам, старающихся ограничить своей силой и властью распространение самой надёжной педагогики - педагогики сотрудничества.
Говорящие картинки
В первый год, когда мы начинали работать по-новому, мы и представить себе не могли такую детскую самостоятельность. Да и как её можно представить, если мы во всём опекали и обслуживали их, да ко всему этому во всём установлен регламент.
Вот почему в своей работе с детьми, мы не ведём речь о способностях, а имеем дело только с детскими возможностями. Наша задача создать максимально благоприятные условия для развития возможностей каждого ребёнка.
Много лет, работая логопедом, я никак не могла разобраться: почему лёгкую речевую несформированность мы так долго (учебный год) преодолеваем. И уже после двух лет работы в сотрудничестве в Е.Е.Шулешко я не только нашла ответы на свои вопросы, но и усовершенствовала свои принципы работы и в корне изменила стиль общения с детьми.
Первый принцип, которому я следую в своей работе - это максимум движений на логопедических занятиях. Второй принцип - ни в чём не упражнять детей, за исключением тяжёлого речевого нарушения. И третий принцип - это никогда не способствовать разобщению детей во всех видах деятельности.
На занятие ребёнок может прийти со своим другом, который совсем не нуждается в логопедической помощи тогда, когда ему удобно. Первое время сложно было отказаться от позиции: главная я, а не дети. Да и сами дети не могли себе вообразить, что им предоставлено право выбора, свободы. Но прошло время, и дети на занятие приходили дружно по группам, но выбирали они самостоятельно: с кем быть, а с кем не быть. Мало того, они приходили на занятия уже со своими предложениями: «Давайте начнём с танцевальной минутки!» Музыку так же включают по желанию. Дети танцуют, а я в это время показываю предметные картинки, которые можно озвучить (пылесос, машина, оса, жук, и др.) и после танца они в паре, в тройке, в сопровождении музыки друг другу озвучивают понравившуюся картинку. Вот какие диалоги можно услышать во время выбора друга для озвучивания картинки:
- Ты умеешь говорить ф-ф-ф?
- Умею, ф-ф-ф.
- Да не такое ф-ф-ф, а такое как в «фубе».
- А-а-а, шуба. Значит ш-ш-ш.
- Да, ф-ф-ф. У меня немножко не так.
- Да ты смотри - ш-ш, поднимай язык вверх и получится. А когда ты говоришь ф-ф-ф - то язык лежит спокойно, ленится.
И вот друг открывает рот и показывает, как надо поднять язык, чтобы получилось ш-ш-ш.
Уверяю вас, это намного интереснее и эффективнее, чем выполнять упражнения перед зеркалом. Зеркало у меня в кабинете только для индивидуальных занятий с тяжёлым нарушением речи.
Другая группа детей может предложить начать занятия с «фокусов». В кабинете устроена шведская стенка, где на самой верхней перекладине подвешены надувные шары. Дети, задувая на кончик языка, стараются сбить шар противника. Те же самые упражнения, которые логопеды используют в своей работе, но все они представлены детям в увлекающих играх и с правом выбора. Те дети, которые успешно овладевают теми или иными приёмами в игре, с удовольствием подыгрывают тем, которые в чём-то затрудняются. А с каким удовольствием дети делятся своими впечатлениями об игрушках, мультфильмах, животных, разговаривая друг с другом по телефону. В такие разговоры мы вовлекаем даже четырёхлеток. Я испытываю огромное удовольствие, когда ребёнок на вопрос, кто его научил говорить красиво, отвечает: «Я сам научился!»
В своей практике я и раньше понимала, что дети заслуживают большего, чем мы им даём, по крайней мере, право на доверие взрослых у них есть. Я много разработала игр, дидактических пособий, вариантов общения с детьми, но всё это не давало желаемых результатов. В какое-то время радовалась своим открытиям, находкам, но всегда заходила в тупик. Мне не удавалось найти ответ: почему мои открытия не приживаются в практике надолго. И только теперь я в общении с детьми нахожу ответы на все свои вопросы, возникшие на протяжении более 20 лет в моей педагогической практике. Просто ли это? Уверенно скажу, что да. Сложность заключается только в самом себе, а дети всегда остаются детьми: добрыми, непосредственными, любознательными и надёжными младшими друзьями.
Звуки - в руки!
Именно эта педагогика открыла мне широкие возможности в работе воспитателя, логопеда и учителя. Именно так начала я овладевать новым стилем общения в роли воспитателя, затем мне было очень интересно всё это перенести на логопедические занятия. А сейчас я начинаю разрешать проблемы обучения детей в начальной школе. Именно за эти годы я поняла, как важна и необходима преемственность в работе детского сада и школы. И нет необходимости в детском саду приобщать детей к школьным манерам, что наносит вред психическому развитию дошколят.
И я, как логопед, а в прошлом учитель начальных классов, не могла остаться равнодушной к необыкновенному подходу к обучению детей чтению и письму.
Приведу пример: работу со звуками.
Авторы привычных методик предлагают обозначить звук согласный синим цветом, а гласный - красным. Но цвет можно взять любой, он ведь ничего не даёт, а наоборот, ставит детей в житейские противоречия. Каждому малышу объясняют, что на красный цвет дорогу переходить нельзя - это опасно. Да каким бы цветом мы не обозначили гласный звук, его можно пропевать - значение цвета в данной ситуации имеет подобие рефлекса. И в итоге, в знакомстве со звуком мы можем задействовать только слуховые восприятия. А уж зрительное, а тем более тактильное восприятие на практике никак не причастно в обучении чтению и письму. Ведь до сих пор бытует толкование: звук мы слышим, а букву - видим.
А наши «шулешата» с огромнейшим интересом определяют на ручных знаках где начинается согласный звук, где гласный и почему именно указательный палец обозначает гласный звук. Они слышат, видят и ощущают количество звуков в слоге. Ведь мы раньше и сами не задумывались и детям не предлагали сделать выводы о том, что слог состоит из одного, двух, трёх, четырёх, пяти звуков с разными позициями: согласный, гласный. Согласный; согласный, согласный, гласный и т.д. а как лихо дети подбирают слова к схемам и схемы к словам! Очень сложно всё это описать, а жить такой жизнью - это необыкновенно здорово. Дети действительно могут самостоятельно разрешать серьёзные для них проблемы.
Так, например, я им развешиваю несколько предметных картинок и предлагаю им каким-то образом озадачить своих друзей, используя эти картинки. Дети объединились парами (тройками) и озадачивали тех, с кем договорились. Одни составляли загадки, кто-то озвучивал картинки, а кто изображал движениями. Но большая часть детей принялись озадачивать путём определения звуков в середине слова, а некоторые - с помощью ручных знаков. А в следующий раз, когда я принесла картинки, дети выбрали со сложными словами и озадачивали с помощью звуков. Такого желания, интереса, результата в работе по традиционному звуковому анализу слов не было ни у детей, ни у педагогов.
Игра «Ловля звуков» помогла мне и детям миновать множество сложных, ненужных в жизни детей и в моей практике проблем.
Например: мы с детьми подготовительной группы раньше при звуковом анализе слова определяли количество звуков в слове. Этот процесс для большинства детей доставлял большие трудности, а я не знала, зачем надо было проделывать эту работу в период работы со словом. Далее, мы в практике очень мало культивировали работу со звуком, слогом, словом и поэтому наши выпускники даже на слух не различали значение этих слов. А ведь это очень важно для будущего школьника. И теперь я понимаю, что мы, логопеды, в своей работе очень усложняем жизнь детей своими упражнениями, дидактическими играми, а также в целом, методами и приёмами. Особенно отрицательно на детях сказывается проделывание упражнений перед зеркалом. Когда рядом сидит логопед и контролирует выполнение упражнения ребёнком. Иначе как дрессировкой такое явление не назовёшь.
Безусловно, при тяжёлых нарушениях речи подобное необходимо, но такое в практике встречается, слава Богу, редко. И большой, неразрешимый вопрос стоит перед всеми логопедами о речевой активности детей, так как для этого необходимо создавать условия, отказавшись от традиционных дидактических игр, «задидактированных» до неузнаваемости (то ли это игра, то ли обучение); методических рекомендаций и разработок и многого другого.
Ведь мало кто из педагогов, логопедов знают (а в большинстве и не стремятся знать) что уровень развития речи находятся в прямой зависимости от характера и уровня двигательной активности детей, уровня развития координации движения, темпа деятельности: умения ориентироваться в пространстве. Мало того, этого совсем не хотят признавать проверяющие и своими действиями тормозят, осложняют жизнь, работать нормально не дают. Они, как бы не замечают результатов нашей работы, не замечаютнеобычных детей, а точнее сказать - не хотят замечать. А высказывания учителей об активности, нравственности, самостоятельности, высокой работоспособности наших выпускников мало что значат для окружающих, лишь только для нас звучит это своеобразной высокой оценкой нашего общения с детьми.
Любовь НАГОРНАЯ,
г.Белово
|
