Нисколько не спасает положения часто декларируемый переход от «фронтального» к «личностно-ориентированному» подходу. Обычно в этом случае провозглашается, будто воспитателю надо видеть не то, что роднит ребёнка с другими «пятилетками» и «шестилетками», а то, что присуще ребёнку сугубо лично. Приобщать не к тому, что может показаться ценным конкретному кругу людей в конкретном регионе и в определённое время, а к неким универсальным средствам жизнедеятельности. И, главное - чтобы под строгим «научным контролем» осуществлять индивидуальный подход воспитателя к индивидуальности ребёнка, «научно определённой» учёными.

 

Увы, почти всегда такая «индивидуализация» на поверку оказывается типологизацией. А педагогу в качестве палочки-выручалочки предлагается набор незатейливых рецептов по обслуживанию каждого типа детей. Вместо культивирования опыта наблюдения за реальностями детства педагогу навязывается набор научно рассчитанных параметров, по которым ему должно сортировать своих подопечных. Будто перед ним не нормальные люди, а особи с различными «отклонениями», нуждающиеся в своевременной коррекции.

 

Идеал большинства авторов подобных концепций - учёт и контроль, «паспортизация» уже не только физических, но и психических достоинств каждого ребёнка и каждого воспитателя. И чем подробнее каждый из них разобран по косточкам тестированиями и анкетированиями - тем подход «личностно-ориентированней».

 

Стремление многих психологов и педагогов «разложить» жизнь детей на составляющие компоненты (интеллектуальную, эмоциональную, личностную...) приводит не к желаемому «синтезу», а к тому, что жизнь детей начинает восприниматься взрослыми как мозаично-разрозненная. Закрепление такого представления выражается в разработке методических приёмов, направленных на развитие лишь отдельных сторон психики ребёнка (например, тренировка внимания, формирование сенсорных эталонов, развитие мышления или произвольного поведения). Эти же представления заставляют «признать», что между различными видами деятельности (музыка, рисование, чтение и т.д.) не существует прямой связи и они лишь «специфически» развивают ребёнка. Другими словами, деятельно-практическое отношение детей к миру якобы не представляет собой целостной системы, определяющей поведение ребёнка.

 

Но такое понимание несправедливо по отношению и к детям, и к языку. Разве родной язык, которым дети уже овладели, не есть самое деятельное и самое мировоззренческое отношение, доступное им без всякой внешней регламентации?

 

Большинство авторов педагогических концепций будто не подозревают, что дети воспитываются, становятся человечнее благодаря действительности мысли, непосредственно, практически данной родным языком.

 

Смысл нашей позиции можно высказать следующим образом.

Все дети способны овладевать родным языком. Значит, эта человеческая способность не должна быть утрачена ни в обстановке детского сада, ни в школьной обстановке, и все дети, каждый ребёнок может освоить образ грамотно действующего в данных условиях жизни человека. Если это относится к языку, к родной разговорной речи, то дети способны её творчески воспроизводить, владея ею как осознанной и осмысленной обработкой действительности. И в их овладении родным языком никакие выученные словесные клише не заменят эмоциональной смысловой насыщенности речи.

 

По формулировке А.Ф.Лосева, знаменитого философа и филолога: «Живой язык вовсе не состоит ни из каких правил, ни из каких исключений. Мы даже сами не знаем, какое огромное количество смысловых оттенков выступает в наших словах, и какое огромное количество этих оттенков должно заключаться в них, чтобы мог состояться самый обыкновенный разговор... Как бы мысль и язык ни различались между собой, они являются только разными сторонами одной и той же действительности. Надо только уметь объединить понятие жизни и самое жизнь».

И если такое объединение происходит, то в детском сообществе и «возникает тот творческий продукт, который тут же стремится опять вернуться к действительности, но уже не к хаотически тягучей, но к действительности, получающей ту или иную творческую переработку и способной переделываться согласно тем или иным общественно-личным принципам»

 

Наш вывод такой. Целостный взгляд на каждого конкретного ребёнка может формироваться только параллельно с формированием целостного взгляда на обстоятельства детской жизни в определённом месте в определённое время. Если нечто различно (как ребёнок от ребёнка), то его же должно узреть в целом (то есть в ребёнке увидеть детство). Мы не можем понять личность ребёнка саму по себе, в безвоздушном пространстве (и тем более перспективы её развития!) Зато в наших силах увидеть ребёнка как участника детской жизни в кругу своих ровесников.