«Образность языкового мышления» - такое словосочетание отражает описание детского творчества как специфического феномена, следы которого утрачиваются во взрослой жизни. По общему признанию, только некоторым взрослым удаётся сохранять черты такого феномена и что-то оживлять в своей профессиональной деятельности. Называют имена людей творческих профессий. И к ним по умолчанию не относят тех, кто живёт и работает с детьми до семи лет. Имя им и их женскому труду - дошкольные воспитатели. Об этом приходится сожалеть.

 

Восстановление восприятия ими своей работы как творческой связано с новой ориентацией педагогов на совместную жизнь с детьми - как представителями поколения, вступающего в будущую неизведанную жизнь.

 

Человек живёт в своих возможностях. Для каждого ребёнка они выявляются в общении, сохраняющем тот простор коммуникации и те общепонятные другим формы активности, инициативности, в которых отражаются характерные черты, возрастной облик определённого года жизни.

 

У экспертов складывается свой язык описания общих форм организации жизни детей и взрослых по соотношениям: я и другие, мы и другие, свои и я, мы свои - мы сами, мы и другие. Так во взаимоотношениях микрогрупп определяется степень инициативности в избранном общем деле.

 

Свои и я - это попытка взять инициативу на себя или через озадачивание, или через претензию на мастерство (через представительство от имени своих.)

 

Я и другие - это форма организации совместной деятельности в виде ли общего разговора, общей игры в слова, общего передвижения по какому-либо поводу для выявления личной причастности к начатому делу.

 

Эти формы в полном или усечённом виде всё же бытуют в педагогической практике. Но они обязательно должны дополняться формой «мы сами». В такой форме самоорганизации нет места для взрослого, он лишь присутствует в качестве наблюдателя со стороны, но приобщённого, не постороннего, ибо в это время все свои. (В житейской практике самих взрослых эта форма бытует как актёрские игры, как студенческие розыгрыши, как семейные встречи, как верно выполненные театральные упражнения.)

Здесь каждый сам находит время для свободного выбора и самостоятельного действия-обращения к одному из действующих лиц или намеренного изменения обстоятельств, развивает избранную всеми ситуацию. Обстоятельства могут быть любыми. Они лишь форма выражения, оформления ситуации, которая разыгрывается её участниками, но не указание на её содержание.

 

В такой обстановке дети получают простор для выражения своих интересов, а взрослые учатся согласовывать свои действия с темпом жизни детей.

 

Знание педагогами местных условий жизни позволит давать взвешенные оценки при проведении экспертизы и на других территориях. Так можно избежать усреднения и формализации в описаниях своего дела, а также ориентироваться в реальных возможностях совершенствования педагогического мастерства.

Ведь наша педагогическая практика - не идеальная модель, которую надо стремиться воплотить, как кем-то извне предначертано. Объединяющее её начало скорее состоит в привычке к осмыслению взаимосвязанности явлений педагогической жизни. А взаимосвязь эта проявляется каждый раз по-разному. С этой точки зрения, принцип восприятия нового не по образцу, а по образу в равной степени относится к нормальному становлению как детского, так и педагогического коллектива.

 

Новый стиль отношений по-разному воспринимается в разных условиях жизни, различно выглядит в тех или иных городах и посёлках. Чтобы нащупать свой путь, взрослым необходимо сверить свой накопленный и нарождающийся опыт самим, без направляющих указаний на отбор лучшего. Идея прогнозирования ясно согласуется с идеей предоставления свободы в выборе средств воспитания и обучения каждому педагогическому коллективу детского сада. Каждый коллектив действует в особенных условиях; эти особенности надо обнаружить и определить характер их влияния на условия нормализации жизни детей.

 

В гостевом обмене опытом выясняется своеобразие условий работы: накапливается информация об укладе жизни на каждой территории, о социальной активности учителей и воспитателей, влиянии складывающегося общественного мнения как в педагогической среде, так и среди родителей.

 

С этой точки зрения, опыт включённости взрослых в жизнь детей, опыт установления единства семейных отношений и отношений, организуемых педагогами в старшей и подготовительной (выпускной) группах детского сада основывается на открытости к трём родам влияний, особенных для каждого конкретного поколения, живущего в каждом конкретном месте.

 

1) Открытость к языку взаимоотношений (языку жизни), сложившемуся в их месте проживания: будь-то город, областной или районный, мегаполис, рабочий посёлок или закрытый город, пригород или отдалённый сельский населённый пункт... Этот особенный местный «диалект взаимоотношений» сказывается на том, как спрашивают, как ставят вопросы, как ищут ответы, как воплощаются представления о человеке, его образе жизни у себя (здесь) и там, куда поведёт его жизнь (например, в школу).

Одновременно с особенностями взаимоотношений выявляется и та сторона жизни, где складываются привычки высказывать запрещения и утверждать разрешения действовать самостоятельно.

 

Эти две стороны удерживают в каких-то прагматических рамках представления людей о времени жизни, о возможностях человека, о формирование эмоциональной сферы быта и бытия. В такой питательной среде складывается память чувств детей, живущих на своей родине.

 

2) Включённость детей и взрослых в жизнь языка в той форме, в которой он представляет хорошую сторону жизни и объясняет возникновение нейтральных общепринятых привычек в общении людей. Такие объяснения предстают в фактах биографии, в театрализованных образах, в принятой взрослыми манере говорения и изображения разных сторон жизни в песнях, рисунках и рассказах.

Важно, что эта сторона представлений о жизни, укоренившаяся в разговорах, принимается как знаемая всеми. Общеизвестная настолько, что воспринимается, понимается по намёку и с полунамёка.

 

Значения слов не требуют пояснений, образы (представленные в художественных и фольклорных произведениях, в сказках, в былях, в былинах и т.п.) понимаются, промысливаются без затруднений. У взрослых и детей есть чувство памяти о них, как событиях опознаваемых каждым.

 

3) Третьим источником влияния будет включённость детей и взрослых в жизнь, описываемую в текстах; в таких текстах, которые действуют на воображение детей и взрослых, зовя их к возможному положению дел в жизни, которое достижимо, если «перешагнуть» невозможное.

Такими текстами могут быть пословицы, песни, частушки, анекдоты, загадки... Речь идёт о текстах, смысловой образ которых не укоряет никого за прошедшее, а ободряет, утверждая реальность настоящего. О текстах, позволяющих удивиться тому, что такое-то дело сделано кем-то, и его можно сделать ещё кому-то; и высказаться вслух о достигнутом успехе, как продолжении невозможного на удивление всем близким, всем окружающим. Сделать и рассказать о том, что уже не может казаться чудом.

 

Эти три формы включённости в ход жизни выражаются в сознаваемых поступках, сознаваемых привычных оценках и сознаваемых признаниях. Через них проявляется нормальная жизнь и для взрослых, и для детей.

 

Практика работы в 1981-1999 годах воспитателей в старших и подготовительных группах детских садов показала, что педагогическим коллективам сотен детских садов по силам освоить опыт воспитания грамотных детей и передавать этот опыт своим коллегам. Каждый год новые воспитатели осваивали условия новой работы и делали это лучше предыдущих. Всё яснее стало обнаруживаться, что успехи всех детей детской группы определяются только их настроем на общение, а не глубиной индивидуальных различий. Персональные различия не ограничивают ни для кого факт достижения успеха, а лишь сказываются на сроках его проявления.