За два года жизни в старшей и подготовительной группах детского сада дети осваивают такой опыт, который позволяет каждому принять условия жизни и учебные цели, предлагаемые в школе. В основе этого - стабильный уровень работы воспитательниц (и в целом педагогических коллективов детских садов).

 

Но это не снимает до конца проблему сотрудничества и согласия двух профессиональных служб и их представителей - учительниц и воспитательниц. Возможно ли в определённом месте жительства наладить взаимное понимание сходства и различий в двух профессиональных сферах деятельности взрослых? Нужно ли детей ориентировать на различие детского сада и школы? Или детям при встрече со школьными условиями жизни важно обнаруживать сходство со своим общением с воспитательницами в предшествующий год?

 

Тонкости решений этих вопросов могут уточняться в каждом месте по-своему. А мы попробуем ещё раз подчеркуть те вещи, которые одинаково важны и для воспитательниц, и для учительниц.

 

Пользуясь медицинским выражением, сформулируем проблему совместимости двух педагогических профессий так:

 

 

Принципиально, что примение такой «медицинской оценки» в сфере педагогической работы не обязывает выбирать уникальные средства для оказания соответствующего влияния на ребёнка и устанавливать особые персональные противопоказания. Персональные противопоказания если и должны указываться, то в первую очередь для взрослых. Дети все способны достичь успеха.

 

Итак, что же противопоказано?

 

Например, детей не следует опекать ни жёстко, ни мягко. Тогда только они поймут, что желательно другим детям и взрослым и сами сделают выбор, реализующий как их, так и не только их собственные желания.

 

Во-вторых, противопоказано индивидуальное обучение. Этот момент надо особо подчеркнуть, учитывая то недоразумение, благодаря которому в околопедагогических разговорах «индивидуальный подход к обучению» понимается едва ли не как синоним внимания к личности ребёнка и уважения к нему, едва ли не как идеал всякого обучения (разве что «труднодостижимый в силу объективных обстоятельств»).

Но перед нами не синонимы, а два принципиально разных, скорее противоположных явления. Ведь за индивидуальный подход педагог обычно берётся не тогда, когда прозревает в растущем человеке уникальность его возможностей - а когда обнаруживает недостатки в его обученности и берётся их устранять. Разумеется, при этом вся инициатива оказывается в руках взрослого, только он понимает куда, зачем, по какой линии он тянет неуспевающего малыша. А хвалёное внимание педагога к индивидуальным особенностям ребёнка (если оно и присутствует) направлено на то, как эффективнее манипулировать этими особенностями для направления деятельности своего подопечного в нужное русло.

Тем временем сам ребёнок привыкает к характеру подобного индивидуального продвижения под неусыпным руководством взрослого, как привыкают к ходьбе на костылях. Таким образом, достигая частных целей в обученности ребёнка чему-либо, его превращают в образовательного инвалида, лишённого и веры в свои силы, и надежды на свои возможности. Отнимут у него «индивидуальные» костыли - и он вновь оказывается беспомощным и ни на что не способным.

Только отказ взрослых от регламентирующего индивидуального обучающего подхода к человеку открывает возможности для групповой инициативы детей при общем признании личных интересов каждого.

 

Детям «показано» быть в группе сходного возраста для поиска в своём ближайшем окружении определённого каждым для себя числа собеседников (а именно от четырёх до восьми, в среднем шестеро). Тогда есть круг поиска для любого в этом кругу. Тогда появляется основа для удачных, содружественных выборов. В игре или в деле противопоказаны отношения несерьёзные, неравноправные, быстро перерастающие в конфликтные. Они часто возникают при попытках взаимодействия с несходным возрастом, когда к младшим либо относятся снисходительно, высокомерно, либо оставляют их без шансов на успех.

 

Педагогу противопоказан конспект. На так называемых учебных занятиях воспитатели часто следуют за конспектом в словах и действиях, работают по чьим-то разработкам, отодвигая внимание к общению на второй план. Этот обычай приводит к непоправимому ущербу в жизни детей. К сожалению, школьные способы подачи уроков по разработкам однозначно ущербны относительно нормального детского общения - живого и непринуждённого.

«Показано» же обратное - привычка к наблюдению за происходящим с детьми, формирование за счёт доверительного гостевого обмена опытом с коллегами способности к экспертным оценкам. Тогда возникают чуткость к детским инициативам, радостям и трудностям, и готовность в зависимости от них изменять свои планы и намерения.

 

Снимаются запреты на использование привлекающих детей вещей и инструментов, материалов и форм их применения. Например, освоение вязания верёвок (макраме) и вязания спицами и крючком рекомендуется не только девочкам, но и мальчикам. Иначе говоря, противопоказано устанавливать разграничение сфер применения инициативных выборов по половому признаку.

 

Для начинающих учиться читать неприемлема уравниловка перед лицом текста. Поэтому не следует практиковать перечитывание одного текста. Оно учит плохому представлению о себе и небрежной оценке других. Выбор по собственному желанию любой книги будет лучшим стимулом к чтению, к появлению надежды на успех у тех, кто его не ждёт. Таких детей в начале не менее трети в группе. Они настоящие начинающие, которым надо сохранить всю инициативность их речи.

 

Достижение заданного извне результата не может достигаться чередой повторных действий, которые контролируются со стороны. Ведь такое обучение исключает и заинтересованное наблюдение за процессом достижения результата и сознательное усмотрение всех обстоятельств, предшествующих выбору и началу работы.

Взрослому не следует забывать, что игровая групповая деятельность является лучшей формой (способом) обучения в этом возрасте.