Предлагаемая организация процесса обучения письму принципиально отлична от традиционной, используемой для обучения детей в большинстве первых классов школ и подготовительных группах детских садов.

В нашей методике периоду освоения буквенной записи в тетради (март, апрель, май) предшествует период освоения движения руки вдоль всей строки во время записи слоговой структуры слов (январь-февраль). Начальный период - с сентября по декабрь, включает формирование правильной постановки тела, головы, рук, пальцев и создание обобщенного образа рукописной записи. В это время воспитывается умение согласовывать действия руки и голоса.

 

При обучении письму основное внимание уделено освоению ори­ентировки в пространстве (на разных таблицах, в размещении букв на строке, в структуре алфавита), работе по организации темпа и ритма письма, анализу состава (структуры) слов и слогов на осно­ве особых модельных записей, постоянной работе над соблюдением норм произнесения целого слова.

 

В результате обучения дети научатся:

 

Дети смогут читать небольшие рукописные и печат­ные тексты по слогам и целым словам со скоро­стью 25-30 слов в минуту, писать рукописные строчные и прописные буквы, писать небольшие тексты самостоятельно и под диктовку с другого голоса при полном сохранении естественности речи лица, произносящего текст (или того лица, которое произносит текст).

 

Успех обучения, по нашему мнению, определяется тем, насколько практически удается не нарушать способность воображения каждого ребёнка. И только в прямой связи со всеми видами занятий в детском саду возможно достичь наибольшего эффекта в обучении письму.

В самой же организации обучения должны быть реализованы следующие принципы.

 

 

Многие знают, как маленькие дети изображают пишущего человека. Взяв карандаш, ребёнок старательно, много раз прочерчивает «кривую» - зубчатую запись по всей строке. Получается исписанная страница или записка. И ребёнок радуется такому нормальному ходу игры, в которой он точно исполняет роль пишущего. Замечательно то, что начинающий сочинитель уловил меру успеха в деле письма и чтения - строку. И выразил своё представление о строке не рядом разрозненных рисунков, а сплошным зигзагом в одном направлении и одной высоты. Эта условно сделанная строка вполне соответствует внешнему впечатлению от написанного, но не прочитанного текста записи.

 

Представление о строке складывается у ребёнка раньше, чем представление о письменной букве. Но знает ли он, что такое письменная буква? Нет. Ибо в этом деле взрослые обычно говорят не о том, что делают. Они рисуют ворота или зубцы и говорят: «Я написал «пэ», а это я написал «эм». Ребёнку трудно перестроиться с этих образов - зубцов и ворот - на школьно-прописные палочки и крючочки и он вырисовывает «гибриды» - полуписьменные-полупечатные буквы.

 

Вводя детские впечатления в несоответствие тому, о чем ребёнок спрашивает, взрослые меняют значения слов на прямо противоположные и не замечают этого.А ведь успех в обучении грамоте приходит в первую очередь через точное употребление, грамотное применение слов к делу.

 

Своё верное наблюдение о совпадении названия буквы (бэ, вэ, эр) с малым отрезком речи (слогом) ребёнок осознает неверно: звучащую речь он пытается передать буквами, называя их поименно (мэ…а… и т. д.). Однако недостоверность этой мысли у ребёнка, её ложность поддерживается стараниями взрослого, постоянно желающего узнать, помнит ли ребёнок букву, хорошо ли она ему знакома или не очень, и просьбой называть её снова и снова. Ребёнок убеждает себя, что все читают побуквенно, и, читая, не может удержать себя от такого проговаривания текста. Желание в чтении сравняться со старшими оказывается неосуществленным.

Известно, что те, кого приучают к побуквенному чтению, хорошими чтецами становятся редко.

 

Надо деловым образом отличить работу письменную от работы по печатанию - рисованию печатных букв и составлению из них слов. Взрослый не должен ошибаться в речи, называя букву по её облику (письменная или печатная) и называя свою работу по созданию облика разных букв (письмо или рисование, «печатание»). Тогда и ребёнка в ходе его наблюдений можно легко научить отличать пишущего человека от рисующего, «печатающего». Дети воспринимают образ действующего лица и тем самым, в то же самое время осваивают свои собственные возможности действовать сходным образом.

 

Надо ясно и верно чувствовать меру однозначности, которая представлена слогом родного языка. Найти и удержать слог и как меру сохранения восприятия речи, и как меру «порождения», самосохранения речи, меру утверждения её осмысленности, и, наконец, как меру для моделирования языковой системы в любом её проявлении - такова цель тех, кто стремится к грамотности, воплощаемой в чтении и письме.

 

Слог становится реальной мерой языкового действия ребёнка, которое он по-человечески одновременно воплощает в трех сферах деятельности: в восприятии речи, в порождении речи и в речесознавании себя как владельца общего знания о языке.

 

Слог - это ритмическая, интонационная, а на ранних этапах речевого развития (когда ребёнок объясняется с помощью не грамматических, а лепетных речевых образований, как правило, одно - двух слоговых) - и смысловая единица человеческой речи. Убыстряя узнавание слога и различая степени быстроты узнавания у себя и у других, ребёнок овладевает регулировкой темпа чтения уже на самых первых шагах перевода устной речи в речь, записываемую для него непосредственно или отсроченно в виде адресованных ему записей. Только эту особенность чтения дошкольнику и предстоит осилить.

 

Второй принцип. Овладение рукописными движениями по сути дела есть освоение образной основы этих движений. В этом оно аналогично спортивному умению (а не умению владеть инструментом).

 

Для того, чтобы сделать движения управляемыми, человеку необходимо согласовать движения руки с речевыми движениями по темпу. В качестве образной основы для их согласования нами используются ритмизованные узоры - росчерки. На них согласие ритмических речевых и ручных движений явно представимо, и факт их согласованности можно обсуждать по инициативе детей. Росчерки несут в себе особенности будущих движений пальцев (в частности, распределения силовых параметров движения).

 

Характер распределения силы движения обнаруживается при перемещении руки от себя и к себе в разных условиях: при вытирании росчерка на доске (макродвижения), при выписывании их фломастером на бумаге (локтевые движения), при записи пером для восстановления по представлению росчерка в строке (пальцевые движения).

 

Обучаясь умению владеть пером, человек совершенствует себя, а не прилаживает своё тело к заданным внешним условиям выполнения движения (к высоте стола, положению бумаги, весу инструмента и т.п.), как того требует традиционная методика. Рукописные движения формируются по законам становления спортивного умения, обеспечивающим возникновение фазы предвосхищения результата движения. Зная ключевую форму рукописного движения, умея её воспроизводить локально и связно, человек формирует способность представлять элемент строчной записи и мысленно включать его в графические композиции. Новая речеритмическая организация движений («иираас-иираас»), опирающаяся на определенную последовательность элементов строчной записи, формирует обратную связь от речемыслительного образа к образу рукописной записи. Ребёнок овладевает своим почерком.

 

 

Представления о временной последовательности движений (от начала к концу) разворачиваются через структурирование строки записью произносимых слогов. Слоги изображаются с помощью косых линий, различающихся по направлению. Рука пишущего, продвигаясь вправо до конца строки, осваивает все разнообразие положений, в которых она будет находиться. Продвижение от себя вправо согласуется с общим для всех пишущих временем действия. Когда ребёнок действует совместимо с другими, он учится предвосхищать и объём необходимых для записи движений, воспринимать необходимое время их выполнения.

 

У ребёнка появляется возможность зрительно предусмотреть изменения собственного движения при стирании с доски линий слоговых записей в момент произнесения каждого слога, не нарушая норм произнесения фразы. Ребёнок выясняет, что объём строчной записи зависит только от высоты строки: чем она уже, тем больше будет в ней слогов. Зная свою возможность выговаривать столько, сколько запишется, он зрительно представляет то, что будет записано в следующее мгновение, отличает этот объём от того, что пишется сейчас. Темп речи и темп записи оказались сближены.

 

У ребёнка складывается представление о своей слоговой записи как знакомом, привычном для любого глаза способе сохранения собственной речи. И, как человек грамотный, он уже может соотносить «поле» строки, не заполненной записью, со временем, продолжительностью предусматриваемых действий. Так возникает слухо-зрительная ориентация в письме - представление о предусмотрительных изменениях движения по направлению. Сопряженная с выбором уровня начала движения и размахом его в строке, она является более простой сравнительно с буквенной, но достаточной для выработки соразмерных пальцевых движений. В этой работе вместе с тем создается реальная основа для того, чтобы буквенный элемент строчной записи появлялся в строке в точной последовательности и по месту, и по времени. Ни малый, ни большой набор буквенных знаков не является изначальным объектом деятельности для пишущего.

 

 

Следуя этому принципу, необходимо организовать группы в 4-5 человек, симпатизирующих друг другу. Внутри группы дети сами выявляют свои предпочтения. Взрослый не может быть сразу в трех лицах. Он должен предоставлять детям возможность осваивать названные позы и может примером одному из трех собеседников - слушающему, говорящему, пишущему. Тогда дети, наблюдая друг за другом и за взрослым, будут уяснять особенности движений, осуществленных во время называния, произнесения и написания слов.

 

При такой работе дети учатся избегать ненужных повторений слов и действий, отличать известные им обстоятельства обучения от новых. Деятельно осваивая указанные позы, ребёнок становится инициатором выполнении новых заданий. Чтобы позы беседующих, позы читающих, позы пишущих соответствовали условиями обучения, необходимо процесс освоения грамоты представить детям в трех формах деятельности: как освоение нормативного произнесения слов (как собственного намерения), как освоение общепринятых названий и как освоение традиционных написаний (причем они должны стать собственной, узнаваемой формой записи).

 

 

Деловые взаимоотношения позволяют сформировать адекватную оценку усилий каждого и сменить обсуждение техники упражнений на обсуждение общего впечатления о реализации замысла.

 

В обсуждениях дети отмечают существенные черты выполненных действий: четкость и громкость чтения, ритмичность и уверенность действий, правильность и уместность оценок и т.п. Из таких разговоров складывается стиль отчета о собственных действиях. Анализ своей работы становится не детальным, а обобщенным. Например, не говорится об отдельных буквах, а замечается общий наклон и отклонения от него, общая высота записи и её нарушение, неоправданная плотность букв или нормальная. Появляется способность узнавать не свой почерк.

 

Во время проведения занятий любого рода практическая работа детей должна быть воспринята ими и со стороны того, что делается, говорится, показывается ими, и со стороны того, о чем они сказали, и того, что они сделали, и того, кем было показано. Это ещё одна важная сторона организации воспитателем смысловой работы над словом, над действием, над взаимоотношениями людей.