В двадцатом столетии обратили внимание на проблему соотнесённости выразительного движения с осознанностью автономного произвольного движения вообще, а в частности, с возможностью влиять на их соотнесенность и даже контролировать её, управлять ею. Проблема получает разные формулировки в зависимости от выбора предметных условий её обсуждения.

Например, «неформальное освоение второго языка человеком»; «контролируемое управление собою (называемое в обычной речи, сознательное управление) и автономным движением аппарата тяжелее воздуха (самолетом с пилотом)»; «обнаружение и сознательно контролируемое управление резервными возможностями организма человека в необычных условиях спортивной деятельности и в обычных условиях учебных нагрузок» (т.е. приспособление мозга как особого автономно действующего аппарата - биокомпьютера - к предметным условиям жизни человека); «раннее обнаружение обычных способностей человека (поэтому называемых одаренность) и их использование как массового явления в жизни» (например, одаренность в комбинаторике «образами» для раннего изобретательства); «автодидактика как сознательный контроль сознания над усваиваемым мыслительным материалом и его объёмами».

Возможны и другие вариации этой проблемы.

 

В начале двадцатого века у психологов, психиатров и методистов обучения эта проблема формулировалась как «проблема перехода непроизвольного движения у человека в произвольное, управляемое, самоосознанное им в самоотчете по управлению». В массовом социокультурном плане она стало методологической: «об управлении взаимопониманием обучаемых и обучающих». Формулируется и культуристский план проблемы: «о режиме влияния на само тело человеческое» (через массовый танец, групповое дыхание, мышечное напряжение мускулов и т.п. типа диэты).

 

В гуманитарном влиянии на детей эта проблема, как поиск методов массового влияния на них, нашла своё разрешение вместе с обсуждением вопросов освоения родного языка, применения языка в качестве одного из главных факторов в разрешении общего вопроса «о переходе в возможное обычное соотношение речевого действия и моторного двигательного действия из наличного их несогласования». (То есть как бы желания выпасть из невозможности выразить словами своё трудноуловимое чувство языка, свой опыт жизни при переходе от неосознанного речевого (языкового) действия и неосознанного навыкового действия к их осознанному объяснению.

 

Человек научился говорить и ходить ни у кого не обучаясь и не перед кем за это не отвечая. Это естественно. Естественно ли ему ещё и говорить о появлении своего опыта?

 

Мы можем утверждать, что найдено положительное решение проблемы. Оно описано академиком А.В.Запорожцем в книге «Развитие произвольных движений», впервые вышедшей в 1960 году. А материалы научно-исследовательского наблюдения за появлением у детей произвольных, а, следовательно, сознательных движений были получены в 30-е - 50-е годы.

 

Изложенный А.В.Запорожцем научный анализ проблемы и экспериментальные результаты его сотрудников за последние десятилетия были восприняты воспитателями, которые с тех пор работают, опираясь на сделанные выводы. Для современных воспитательниц выстроенная научная оценка возможностей детей с трёх до семи лет стала общим подходом в их работе.

Это замечательно, что в живой практике растворяются и сохраняются как живой опыт научные идеи и научные выводы. Мы же попытаемся представить опыт А.В.Запорожца в несколько иной манере изложения, чем он был представлен 37 лет тому назад.

 

Общая картина взаимодействия двух - молодого и пожилого - исследователей в новой для них ситуации описывается с позиции молодого следующим образом.

Он приглашён обсуждать особую игру, придуманную для него известным ему лицом. Он верит, что это будет партнёрская встреча для обоих. На первых двух-трех встречах ему, как гостю, рассказывают или показывают молча, какие дела ему предстоят и как выглядит «новая игрушка» взрослого. Молодой исследователь внимателен не только к самой игрушке, но и к её хозяйке и ко всем деталям вещей, которые он наблюдает. Здесь ему ничего не запрещают. Он действительно заинтересован всем окружающим понемногу и серьезно ориентируется в новом пространстве, уясняя согласованность его встречных действий при хозяйке. Он нетороплив. Хозяйке интересно, как ему хочется поиграть с её любимой игрушкой.

 

На втором этапе встреч молодой гость (ему от трех до семи лет) соглашается вести себя содружественно и вместе обсудить, как надо пользоваться игрушкой с его точки зрения. Он примеряется в игре с ней к её особенностям и к характеру хозяйки, её правилам игры. Он комментирует свои действия скорее для себя, чем для нее. Теперь он всему доверяет, а тем более себе, и не осторожничает. Он открыто играет по общему согласию в соблюдении правил игры. Пробные попытки уверяют его, что он действует удачливо, успешно и для себя, и для партнёра. Теперь он открыто вступает в диалог, понимая, что его слушают как равного, особенно, если он говорит громко и этим заинтересовывает партнёра.

 

В это время (новый этап) его дружественные действия переходят в открыто деловые отношения совместно играющих. В дальнейших встречах он охотно комментирует свои действия и её, отмечая эффективность, результативность, целесообразность общей игры. Зная, что они ладят и понимают друг друга, они не надолго расстаются, до появления другой новой игрушки.

 

Исследователи, рассказывая о встречах с молодыми игроками, выделяют в них умение детей создать образ своих действий и говорить об этом, т.е. не только технически, формально называть порядок своих действий, но и указывать, как он сам выбрал и почему удачным оказался этот выбор, а также почему эти его действия оказываются интересными и для партнёров. Исследователи также отмечают, что четыре этапа в развитии встречных отношений постоянно повторяются, независимо от того, какие «игрушки», вновь предлагаемые, обыгрываются. И для взрослых и детей, это есть материал, которым они овладевают сознательно, т.к. раскрывают свои возможности в освоении материала по-деловому, т.е. и вслушиваясь в разговор, и вписываясь в условия (правила) игры и к месту и во время говоря, что надо делать по порядку.

 

Эти оценки взрослых характеризуют всех дошкольников (от семи лет и до пяти лет, около пяти лет). Дети очень похожи в исследовательских играх по манере достижения успешности, включая и эффективность. Их пересказ обстоятелен, очень похож и характер выделения условий и целей игр. И это уже не просто детская ситуативная речь, а такая, что вполне квалифицируется как публичная, т.е. обращенная не к единственному слушателю. Особенно ясно это выступает тогда, когда игрок налаживал личные отношения, имел опыт собственных встреч с подобными себе, равных ему по силе, умению, возможностям. У каждого к 6-7 годам складываются личные наблюдения по поводу своих партнёров ровеснического возраста. Исследователи подтверждают, что старший дошкольник может в присутствии взрослых высказываться о себе, вспоминая о публичных встречах в разного рода играх.

 

Исследовательские опыты были построены для детей как часть уже освоенной ими манеры жизни в детском саду на фоне сложившегося у них языкового описания событий, ситуаций, заданий, упражнений - всех форм их жизнедеятельности. Поэтому так называемые речевые инструкции для испытуемых понимались детьми по-разному.

В сводных таблицах возраст детей метит шкалу интервалов для указания различий в их понимании работы с экспериментальной установкой, точнее, с данным детям материалом. Числовые данные выражают степень активности в заданном интервале и успешность детей, но не эффективность их действий. Напомним, что после первого успеха ребёнок повторял всю работу дважды, чтобы подтвердить его не случайность.

Со вторым этапом наблюдений за детьми связана оценка «по вниманию», чтобы фиксировать исполненность, выполнимость предписанных произвольных движений. Общий ход работы ребёнка отмечался как «при отвлечении внимания», «при отвлечении на периферию внимания», «внимательно» и т.п.

За этими оценками стоит разная форма общения со взрослым или «вместе просто, рядом» или «совместно действуя, содружественно продвигаясь с общей целью. Первые могли быть более ошибочными и по времени затянутыми, вторые - менее ошибочными и более быстрыми.

С третьим этапом можно соотнести высказывания экспериментаторов о необходимости распределения внимания, привлечения внимания, чтобы обеспечить зону переноса движений с заведомым успехом в другую сходную по типу ситуацию. Настаивания на разговоре с детьми в форме громких и внятных высказываний с обеих сторон создавало гарантию в заучивании формулировок «инструкций-объяснений» и налаживании точности в общем рисунке движений, говоря иначе, осознанного внимательного действия.

На четвёртом этапе работы соотносилась с фиксацией внутреннего внимания при переходе с сенсорного внимания на язык конкретных образов, на внутренний поиск представляемых по памяти движений, идеомоторно. После он реализует задание моторно.

 

Это описание позволяет нам сказать, что на первом и втором этапах (особенно для младших детей) отношения ребёнка со взрослым складывались как отношения рецепиента с респондентом, а на двух следующих как адресата с корреспондентом. Сводные таблицы фиксируют границу между ними. Можно отметить, что множество экспериментальных постановок образуют относительно детей единое целое - событие в их жизни, показывающее как выразительное, экспрессивное вхождение детей в жизнь позволяет им освоить определенные (по материалу) движение, сделать их по сути произвольными сознательно, понимая всю ситуацию постановки опыта. У детей сложилось убеждение в истинности их высказываний о том, что, как, когда, где, с кем и с чем они делали. Они не ошибались ни в описаниях, ни в оценках.

 

Теперь через три-четыре десятка лет можно высказать и своё отношение к уже решенной проблеме.

 

(1). Описание становления произвольного движения построено по типу описания о выработке навыка. Но это лишь манера описания экспериментов в те годы. А.В.Запорожец вроде бы говорит о навыке. Но не навык формировался.

 

Соблюдение одинаковых условий проведения опытов в разные годы и с разными детьми представлялось по сходству описания с исследованием навыка. Но ведь не было ни установочных, ни тренировочных упражнений, не было этапа автоматизации действия. Фразы и слова не становились средством выполнения другого более сложного действия. По процедуре опытов не было перехода от простой речи про обстоятельства опыта к сложной речи о смысле данного опыта. Не было отрицательных оценок при формировании произвольного движения. Борьба с ними обязательна при освоении навыка. У детей складывался собственный опыт делом и словом представлять свою включенность в заданный «текст» и воспроизвести его как представление своего дела.

 

В анализе экспериментов используется понятие «образец». Но он указывает лишь на соблюдение всеми определенной структуры выполнения экспериментов, чтобы как событие они были едины по существу. Эта же структура была применена в постановке предельно острого эксперимента со взрослыми М.И.Лисиной. Который подтвердил концептуальную идею и её воплощение в деле перехода от невозможного в управлении телесным движением к реально возможному - осознанно произвольному. Поэтому слово «образец» это дань тому времени.

 

В действительности строились аналоги в условиях проверки одного концепта - проблемы. Дети старшего возраста получали 100% результат или близкий к нему потому, что их языковая деятельность, их действенное участие в экспериментах создавали верное представление об аналогах объективных условий, при полном освоении которых складывается произвольное, следовательно, сознаваемое видение своей работы, своих действий, с сохранением чувства импровизации, поддерживающего выразительность всех манипуляций.

 

Категория «представление» оказалась ключевой. Это понятие фиксирует разные значения в разных областях практики - в психологии, лингвистике, идеологии, медицине, литературе. Например, представление как память чувства движения руки - это и не зрительное, и не двигательное восприятие в памяти человека, это указание на уровень сложившейся мысли (до понятия формально логического). А.В.Запорожец говорит об этом как «о позиционно-технических компонентах моторных систем, которые составляют общий функциональный фон для фазических процессов… они меньше зависят от особенностей объекта, но зато ближе, так сказать, примыкают к субъекту, реализуя его позицию, личностно-смысловую, которая выражается преимущественно в его позово-технических компонентах действия, не совпадая со срочными физическими, относящихся к его предметной стороне.

 

В работе о произвольном движении весьма скудно представлен момент общения во время проведения опытов, вероятно, из редакционных соображений. Приближение языкового опыта исследователей-детей и взрослых - к нашему обсуждению необходимо. Принцип использования рече-языкового опыта для понимания идеи построения концепта в психологическом исследовании можно высказать, вновь привлекая высказывания Г.Гийома. Его принцип кратко звучит так: представление - языковое действие. Попробуем распознать его смысл.

 

 

 

 

Гийом Гюстав «Принципы теоретической лингвистики». (М, «Прогресс», 1992).

Гаспаров Б.М. «Язык, память, образ» (М, «Новое литературное обозрение», 1996).

Ершов П.М. «Технология актерского искусства» (М, ТОО «Горбунок», 1992).

Запорожец А.В. «Развитие произвольных движений» (М.,1986).

Панкратьев В.Ф. «Система гносеологии» (М, «Мысль», 1993).

Рождественский Ю.В. «Общая филология» (М, Фонд «Новое тысячелетие», 1996)