Все мы знаем, что бывает самоценное качество: умение писать грамотно без оглядки на правило. Встречается оно нередко как абсолютный слух на звуки музыки. Но обычно предпочитают формировать умение относительного достоинства - память о встречах с общепризнанной записью, которую пишущий приобретает после отучивания от самостоятельной ошибочной записи.

Учебные тексты с пропусками букв доказывают сомневающимся, что путь переучивания с ошибочного на неошибочное, правильное буквосочетание предпочтительней. Правила же, обезличенные по отношению к обликам слов, выражают требование к записи в отрицательной форме: «так не пишется».

Вышколенные в таком духе взрослые передают детям эту суть обучения неосознанно - самой своей манерой поведения, строем своей речи.

 

Внушив сомнение, недоверие к ненаписанному, но сказанному, к слышанному, но ненаписанному, к написанному, но не подведённому под правило, учителя возрождаются в своих учениках.

 

Из такой практики передачи опыта рождается мысль о невозможности научиться самостоятельному и безошибочному письму. Есть путь несамостоятельного освоения текста - его переписывание и запись по напоминанию или воспоминанию. На этом пути нет необходимости читать написанное, если есть уверенность в точном копировании, повторении текста.

Недоверие к себе или сомнение в качественности произведенной записи ведёт к требованию «вычитывания ошибок» вне зависимости от смысла написанного.

 

Обучение самостоятельной безошибочной записи своей речи - качественно другой процесс. Это достигается, когда прочтение рукописной записи включается в акт письма: записывая задуманное, уметь считывать написанное, в лицо узнавать облики слов (не потеряв хода в развертывании замысла). Так пишет обученный. И вопрос в том, может ли начинающий учиться действовать таким же образом.

 

Первым условием является умение читать рукописный текст с чужой руки, во время его записи. Второе условие - держать ровный темп записи, проговаривая слова по слогам в темпе разговорной, слегка замедленной речи. Совместное выполнение двух названных условий дает в итоге самостоятельную запись без ошибок и во время «списывания» с готового «текста» в виде словарных слов.

 

Особенностью детей, заговоривших в полную силу только два-три года тому назад, является их безоговорочное и абсолютное доверие к услышанному слову, к произнесенному слову и к книжному слову. Это признание достоверности слова служит основой верного, не требующего никаких особых заверений восприятия любого облика слова.

Поэтому для детей первая практическая встреча с рукописным словом на деле является и самой достоверной. Абсолютная память на запись слова возникает в момент его воссоздания как осмысленного акта речи, инициатором которой стал сам пишущий.

 

Умение, читая рукописную запись, сохранить темп и ритм своей речи, возникает как следствие, как эффект осмысленного восприятия рукописно представленного слова. Описание того, из чего сделано слово, и есть его осмысленное восприятие. Когда практически выделен зримый облик слова, то он становится персональным образом услышанного и произнесенного. И это исключает какое-либо стремление к его переделке, перелицовке-дорисовке.

 

Умение каждого ребёнка свободно прочесть рукописную запись создает мотивационную основу для осознания совместного обучения письму и чтению, в котором явно обнаруживается место для личной инициативы каждого.

Умение каждого записать выбранное словосочетание позволяет узнать спектр человеческих возможностей в реализации своего речевого замысла и мотивировать свои предпочтения.

 

Приведём такой пример.

 

Взрослый записывает на доске три слога на лесенках и просит их прочесть, чтобы уже после прочесть все слово и записать его в строчку. Дети понимают, что писать слоги надо слева направо. Они прочитывают их, узнавая, что записано КО, ЛО, МО. Поднимают три пальца и делают попытки найти такое проговаривание, при котором звучит понятное, общепринятое слово. Убыстрённое говорение многими детьми трех слогов рождает слово «молоко», и вдруг появляется обычное речевое произнесение «молоко-молоко», что детей удивляет и ободряет. Все согласны, что надо писать это слово. У них на листах есть полосы, в которые сначала записывают 1-й слог, а потом сами дописывают ещё два слога. Дети, написав слово 2-3 раза, рассматривают все записи и находят того, чьи записи каждому нравятся больше всего. Это «круговое» чтение снимает все запреты на такой характер самостоятельной работы, теперь всякое слово они могут и хотят писать.

 

Здесь надо помочь детям в произнесении слов: от скандирования по слогам отказаться и услышать в слове самый напевный слог и место его в слове. Чтобы это случилось, детям предлагается алфавитный список своеобразно записанных слов (150 примеров): 1-й и 3-й слог в этих словах могут читаться как одно новое слово, в отличие от 3-х слогового. Читая слово до степени понятности, более напевный слог надо выделить голосом как более напевный из 2-х или 3-х слогов и указать свой выбор голосом и рукой по месту произнесения. Каждый может вслушаться в своё говорение.

 

Как представлены «полузагадочные слова»?

 

Подобраны слова так, чтобы средний слог был записан слоговым структурным знаком. Или же используется запись: «ко→ни / нюш» (стрелка обозначает место пропущенного слога; то есть, что «конюшни и кони» связаны по месту нахождения: конюшни там, где есть кони. Представлена связь двух смежных по значению и смыслу слов, и эта смежность закреплена в самой записи.

Возникает разгадка структурного слогового знака и вся запись смотрится структурно.

 

Связь этих слов контекстно оправдывается, становится разрешённой. Непрописанное слово узнается без переспросов и без особых объяснений со стороны (то есть в обычной ситуации чтения, хотя слово дано в рукописном виде.) Намек на загадку принят, и воспринято прочтение с легким удивлением и ободрением себя за верное проговаривание «отгадки» и её понимание как увязывание двух смыслов в момент прочтения, в момент настоящего дела.

 

Другой пример. «Чан» - был в середине; слово понято. Но оно входит-выходит из «гре→ки». Греки - понято. Гре-чан-ки - не понято. Убыстрение произнесения в шепотном режиме: «гречанки» (то есть прослушивание себя). Удивление и ободренность услышанным: «гречанки» - это женщины в Греции.

 

Ещё пример. Пер→вый, т.е. первый, а теперь «пер-ло-вый» - пауза. Не понято. Нужна классификация: «суп» - еда. Узнано словосочетание: перловый суп, и ещё о еде: перловая каша.

Новый пример: бар→ки / су. Бар - ясно, барки - о чем? Нет намека и не принято прочтение. А «бар-су-ки»? бар-суки (сучья) → барсучья → нора. Нора барсуков - барсуки. Есть отгадка - слово прописанное принято от знаемого говорения и прочтения с намеком.

И последний пример: дра→ный, т.е. драный, вчитаем «ноч» - «дра-ноч-ный» - не понятно. Дра-ночный. Здесь обе части без смысла. Нет слова, запись запрещённая, неверная, ничего не утверждает. И у других не получилось здесь слова, ничего хорошего, нет знаемого смысла, отгадать невозможно.

И вдруг кто-то громко заявляет: «я понял». Все другие удивлены этим ободренным голосом: «Что понял?» - «драночный». «Что - драночный?» - «Пистолет драночный, автомат драночный». Ничего не понятно.

«Дранка - тонкая досочка и из неё можно выстрогать автомат». Объяснение не поддерживается, намёк на автомат не принят за нейтральное употребление этого слова. Собственное наблюдение товарища не получило встречного согласия.

 

Представленные примеры раскрывают ситуацию ознакомления с рукописным словом и поисками к нему контекста как источника для промысливания высказывания, для актуализации воображения и памяти в процессе речевой работы и речевого общения.

Признаваемое слово будет записано, непризнаваемое - будет забыто, исключено из оборотов запоминаемых образов слова.

Насыщение речевой деятельности новыми опытами разгадывания слов создает мотив для публичных обсуждений словесных запасов и для личных наблюдений за успехами своих ровесников.