Информация об авторе: Евгений Евгеньевич Шулешко
Москва,
один из крупнейших отечественных исследователей педагогики и философов образования. Создатель системы "ровеснического образования" детей от 5 до 10 лет, оформленной как Программа "Обновление и самообразование".
один из крупнейших отечественных исследователей педагогики и философов образования. Создатель системы "ровеснического образования" детей от 5 до 10 лет, оформленной как Программа "Обновление и самообразование".
Физкультура: право на вариативность поведенияВ ходе своей работы с детьми подготовительных групп мы постарались сдвинуть приоритеты с формирования основных движений (что характерно для традиционного подхода) на развитие двигательных качеств (выносливости, силы, быстроты, гибкости и ловкости).
В чем психологическое различие между формированием основных движений и развитием двигательных качеств?
В первом приближении оно не заметно. Например, бег может рассматриваться как основное движение и как условие становления выносливости. Ведение мяча - и как основное движение, и как становление ловкости. И так далее. Однако, при формировании основных движений педагог обращается к технической точности того или иного движения. «Основное движение» читается им как «правильное движение». Если это бег, то обязательно с требованием правильной техники бега; если это бросание мяча, то с обязательной отработкой технической стороны данного движения.
Тогда осваиваемый навык исходно предъявляется как образец, правильность выполнения которого сознает только взрослый. Как эту правильность передать детям? Только через введение ограничений на вариативность исполнения того или иного движения. Ведь только педагог знает, «как на самом деле правильно», и его знания должны быть переданы в точном и неискаженном виде.
Внешне это выглядит следующим образом. Взрослый показывает правильное выполнение движения и затем предлагает повторить его детям. Те, кто действует «неправильно», то есть без соблюдения введенных взрослым ограничений на правильность, получают замечания. В конце концов ситуация может привести к тому, что ошибающиеся дети начинают «помнить» о правилах, введенных взрослыми.
Однако такое описание слишком далеко от реальных ситуаций занятий. Всегда находятся дети, которые систематически делают неповторяющиеся ошибки (т.е. действуют более вариативно относительно заданного образца). Как обычно преодолевается эта коллизия? Ребёнку в этом случае постоянно напоминают о его ошибках. А если он замечания не «запоминает», то требования лишь усиливаются и увеличиваются количественно.
Такой способ работы, требующий высокого напряжения со стороны взрослого, может привести к нужным результатам в освоении навыков, но будет противоречить всем психологическим особенностям жизни дошкольника и вести к искажению детской психики. Ведь давно известно, что нормальное обучение в дошкольном возрасте протекает спонтанно, то есть по программе самого ребёнка. Когда же требование соответствия эталону становится не внутренним делом каждого ребёнка, а заданной из-вне формой его существования - тогда к нам возвращается отношение к детям как к объектам, «предметам педагогической обработки». А такое отношение просто вынуждает любого взрослого становиться все строже и строже; эскалация жестокости и дисциплинарности - реальное следствие вводимых самим же взрослым ограничений.
Все это ведёт к занижению любых (в том числе и двигательных) способностей детей. Ведь большинство детей не понимает смысла вводимых ограничений и не принимает их. Тогда педагогу приходится эти требования делать минимальными, «общедоступными» и усиливать долю подводящих упражнений на каждое осваиваемое движение. В результате таких вынужденных «мероприятий» каждое занятие становится многократным повторением одних и тех же движений на фоне регламентации каждого из них.
* * *
Педагоги, работающие вместе с нами, преодолевают указанную трудность именно благодаря переориентации на развитие двигательных качеств. Освоение двигательных качеств не требует жесткой регламентации со стороны взрослого; ведь эти качества личностны. Нельзя быть по образцу сильным, но можно стремиться к воплощению этой способности в соответствии с образом и подобием сильного человека. Ловкость нарабатывается и вырабатывается ребёнком личным усилием, благодаря, например, «телесной интуиции», которая присуща каждому здоровому ребёнку - и которая востребуется в пределах индивидуального и группового представления о мере посильности/непосильности того или иного предложенного задания.
Педагог при этом не задает жестких требований и высокого темпа работы. Он полагает, что дети успешнее наработают те необходимые качества, которые в дальнейшем сложатся в грамотную форму действия, двигаясь в своем темпе. Наши наблюдения подтверждают справедливость таких ожиданий.
Отсутствие внешней регламентации позволяет детям уже самостоятельно оценивать собственные действия как успешные или неуспешные. Так как в ходе занятия дети действуют не изолированно, они могут сравнивать меру своего успеха относительно успеха/неуспеха других детей и выбирать такую форму действия, которая позволяла бы им чувствовать себя успешными. Вариативность в выполнении движений позволяет каждому ребёнку приближаться к тому образу (но не «образцу») грамотного действования, который для них значим. Сам же этот образ складывается из общего рисунка действий всех участвующих в занятии детей. В этом смысле образ действия задается (определяется) многими детьми, хотя исходно и демонстрируется взрослым.
* * *
Обращенность детей друг на друга - это реальное психологическое условие, осознание которого позволяет иначе обсуждать динамику оформления двигательных качеств и основных движений.
На занятиях в разных педагогических ситуациях детям предлагаются группы упражнений, направленных на развитие определенных двигательных качеств. Относительно каждой такой ситуации внимание педагога сосредотачивается на следующих вещах:
Обстоятельства обращённости детей друг к другу и ко взрослому при выполнении предложенных упражнений;
условия становления общего для всех образа действующего лица и его обнаружение;
условия вхождения детей в этот образ и поиск способов координации собственных действий в соответствии с этим образом.
Можно утверждать, что парная и общегрупповая работа, отработанная система предлагаемых упражнений, создание положительного эмоционального настроя у детей, поддержка взрослым желания дошкольников рисковать и испытывать себя в новых обстоятельствах положительно влияет на принятие детьми занятий физкультурой по данной программе.
Принятие взрослого и его инициативной обращённости приводит к тому, что в конце октября - середине ноября в поведении детей возникает слаженность и готовность поддерживать общий темп занятия. (Не забудем, что возникновение такой готовности обусловлено установлением содружественности действий детей; на формирование содружественных отношений должны быть нацелены как занятия физической культурой, так и все остальные занятия).
Общий темп работы, интуитивно принимаемая детьми мера совместных усилий позволяет взрослым на следующем этапе удерживать не только темп, но и ритмизировать занятия вплоть до координации совместных движений детей.
Общий ритм - характеристика не только занятия в целом, но и отдельных заданий. И в этом случае задания на развитие двигательных качеств должны нести в себе «ритмический рисунок действия». В этом случае темповые характеристики упражнения (быстро-медленно) внутренне дифференцируются и приобретают ритмический каркас. Тогда данное упражнение можно воспроизвести, подчиняя себя общему ритму его выполнения. Важно подчеркнуть, что «открытие» детьми ритмического рисунка достигается через их взаимодействие друг с другом по ходу, например, кругового движения при выполнении того или иного упражнения.
Ритмическая слаженность и совместная координация свидетельствуют, на наш взгляд, о способности детей предугадывать, предвосхищать действия своего партнёра (то есть действовать в представлении).
Действия по представлению дают возможность уточнять собственные действия относительно образа, созданного в совместной деятельности. Именно на этом этапе можно рассчитывать на качественные сдвиги при исполнении движений. Внешне это выражается как возникающая уверенность детей при выполнении упражнений, готовность к варьированию, выдумыванию новых упражнений и их демонстрация, появление интереса к предлагаемым заданиям, качественное улучшение в выполнении известных упражнений, способность «с ходу» выполнять многосоставные упражнения.
Готовность к координации совместных действий способствует открытию детьми того факта, что в каждом из предложенных заданий может существовать определенный личностный смысл. От самого простого «могу - не могу?», до более сложного «как этому научиться?». С таким вопросом ребёнок может обратиться и ко взрослому, но, что более ценно - и к умелому сверстнику (конец декабря-февраль). Потом у детей возникает и желание продолжать заниматься физической культурой не только на занятиях, но и в группе, и дома. В этом случае начинают складываться группы детей, объединенных этим общим интересом, без назидательного участия со стороны взрослых.
Владимир Высоцкий, Татьяна Терёшкина, Алексей Юшков
|
