Установка взрослого на ровесничество как на цель и содержание своих усилий, настраивает его на ожидание от детей самоорганизации - то есть на посильное каждому восприятие инициативы и её осуществление. Для успешного приспособления своих усилий к регулированию хода жизни группы, взрослому нужно заботиться об обширном диапазоне выбора «материала», на котором детская инициатива укрепится (будь это счет, танец, игра, вышивка, поделки, беседы, рисование, пение...). Теперь педагог занят предоставлением материала впрок, а не его дидактически правильной организацией.

Задача взрослых - увидеть удачливых (один удачлив утром, другой - вечером) и подметить - за счет чего человек ловит удачу. А воспитательницам-напарницам важно не забывать сообщать друг другу о событиях и удачах прошедшего дня.

 

Напомним характерные черты профессионально-грамотного поведения воспитательниц.

 

Взрослый не пытается быть помощником действующим детям, а стремится легализовать их на публике, публично признавать действующего. Он создает условия для ожидания и внимания к рассказу о действии - и о себе (действующем), и о ком-то (действующем). Точно так же задача взрослого не в обнаружении способностей, а в признании способностей. Это дело детей - обнаруживать способности друг у друга! Воспитатель как бы «обнаруживает это обнаружение» и не дает ему проскользнуть мимолетно, публично привлекая к нему внимание и подчеркивая его значимость.

 

Взрослый, предлагая детям что-то новое в известном виде занятий, приглашает их к содействию с собой и другими детьми и избегает прямого инструктирования. Дети получают простор для выражения своих интересов, а взрослые учатся согласовывать свои действия с темпом жизни детей.

 

Взрослые должны отучить себя от спешки: они не стараются все сразу показать и объяснить. Они стараются сыграться с детьми, дать им и себе в полную меру получить от игры удовольствие.

Забота взрослых - создание условий, в которых дети общаются, то есть говорят, слышат, смотрят, действуют одновременно.

 

Следует учить детей наблюдать за действиями других, описывать их действия словами и, значит, самому овладеть особенностями этих действий.

 

Обычно педагоги отучают детей переспрашивать. Переспрашивает - значит невнимательный, несообразительный, заслуживающий укора. Тем самым подавляется прекраснейший повод для развития речи, сознания и взаимопонимания детей. Ведь одному ребёнку необходимо суметь сформулировать вопрос и рискнуть его задать, другому - сформулировать свой ответ так, чтобы стало понятно, а остальным присутствующим - задуматься над своим пониманием-непониманием дела. Переспросы нужно культивировать, и они должны носить публичный характер.

 

Организуя работу в малых группах, важно, чтобы дети придумывали своим группам имена и эти имена были восприняты и признаны другими группами.

 

Нужно создавать условия для проговаривания со стороны публики того, что дети про себя знают - рассказывают друг о друге, выдумывая имена персонажей, действующих лиц - танцующий, рисующий, счетовод (считающий) и т.д. Тем самым истребляется безликость и не создается оснований для обезличенности.

 

К шести годам нормально, чтобы каждый ребёнок владел и зрительным, и слуховым, и двигательным, и голосовым представлением. К семи годам он должен оценивать себя и других как танцующих, поющих, рисующих, умело двигающихся с инструментом и без него в составе группы и самостоятельно. Становясь к шести годам признанным собеседником, ребёнок к семи должен уметь определить свой уровень успеха в деловых отношениях, знать свою удачливость.

 

Таковы ожидания взрослых.

Они же способствуют, чтобы голоса детей звучали без подстраивания, безоценочно выражали бы своё соучастие в ходе дела - развертывания ситуации. Взрослые никого не оценивают в ходе работы и не регламентируют выбор места действия. И ход дела, и выбор места действия становятся привычной темой обращения детей друг к другу. А взрослый в этих ситуациях улавливает инициативу детей. Он ненавязчив в словах, а его реплики детям только призывают их владеть самими собой как людьми ответственными за сохранение избранной ими ситуации.

Таким в старшем дошкольном возрасте должен стать характер педагогической работы. Тогда между продуктивностью дел и заинтересованностью детей обнаружится прямая связь, раскрывающаяся в непринужденном диалоге, в очевидной знакомости поведения окружающих людей, в возникающих как бы сами собой результатах-успехах в ненавязчивом обучении, в появлении общего темпа действий у группы детей.