Воспитатели знают, что дети после трёх лет жизни обладают ощутимым потенциалом ко включению в новые житейские отношения и реальным культурным ресурсом для взаимодействия с новыми партнёрами. Дети внятно говорят и готовы вслушиваться в речь товарища в игре. У них большой репертуар игровых сюжетов. Через год-полтора у детей проявляются собственные черты характера, не совпадающие с чертами характера окружающих их детей. Они осознают своё своеобразие. У них складывается своё представление о собственном облике и формы утверждения его признания другими людьми.

 

На пятом году жизни дети обретают самые разные привычки. Надо ли относиться к ним как к «противопоказанным» или как к «показанным»? Или ни так, ни так - нейтрально?

 

Привычную оценку культивируют люди из близкого для ребёнка окружения. Выбор предмета действия их. И мотивация выбора тоже их.

 

Ведущим субъектом в оценивании выступает наблюдатель дела, а ведомыми оказываются дети, не знающие и не догадывающиеся, что их действия воспринимаются по-особому. Воспринимаются как усматривание складывающейся у них привычки.

 

При этом у ребёнка возникает привычка оценивать на себе осмысленность воссозданного облика исполняемого дела; становится прогнозируемой организация его выполнения; по ощущению носителя привычки она (привычка) аналогична поступку, т.е. высоко оцениваемому действию, как у всех тех, кто ею тоже владеет.

 

Про привычку можно высказаться так: любая привычка складывается в сфере сознательной деятельности, но этот процесс нельзя квалифицировать, как осознанный самим её носителем. Понимать и контролировать собственные психические способности (то есть самоосознавать свою практику) человек может, когда он создает своё представление о своей практике сам и фиксирует его в своей речевой деятельности.

 

И мы можем согласиться с утверждением, что началом самоосознанного действия следует считать привычку. Будем следовать определению привычки, данному В.Ф.Панкратьевым: «Привычка - это способность/неспособность субъекта постепенно оценивать менее приемлимые явления как более приемлимые, или наоборот; или иметь оценку безразличную, т.е.нейтральную»

 

Здесь следует вспомнить и о родственном ему понятии «умения», как психологическом условии выполнения дела в известных условиях для всех сотрудничающих лиц.

 

С нею наблюдатель соотносит особое свойство психического явления, называемого «проградиентность», то есть постепенное изменение в разном направлении в наблюдаемом процессе, которое описывается в словах «быть более точным» или «быть менее точным», в отношении уровня ясности осознания чего-либо «быть в обычном (обыденном) сознании» или в сниженном, т.е. скука, или повышенном к его ясности вплоть до «ясновидения» или, наоборот, до «потери сознания».

 

Когда употребляют клише «знания, умения, навыки» - говорят будто о чем-то одном. Во всяком случае, в обиходном педагогическом словоупотреблении термины «навык» и «умение» практически не различаются. Под навыками могут подразумевать и привычки, и знания, и умения, и собственно навыки.

 

В то же время различие носит принципиальный характер. Можно сказать, что в основе нашей практики лежит особая внимательность к освоению детьми различного рода умений и твердый отказ от установки на выработку навыков

 

Первое различие в определении навыка и привычки отражено, пожалуй, в любом психологическом словаре. Навык - то, что возникает за счет тренировки строго определенных органов или функций человека. А характеристика умения обращена ко всему его психологическому складу. (Характерно, что редко говорят о формировании навыка «внимательности». Хотя вроде бы это одна из главных характеристик, определяющих успешность или не успешность обучения. Но нет конкретного органа, на который можно «давить». А нет внешнего давления - нет выработки навыка).

 

Навык - достигнутая автоматическая, необдумываемая реакция на внешние требования или обстоятельства. Навык - своего рода социальный инстинкт, вырабатывающийся путем дрессировки. Умения же возникают в свободной постоянной смене жизненных ситуаций и контекстов, они обращены к способностям человека вслушиваться, вглядываться, вдумываться, выбирать; им не требуется (и прямо противопоказан!) специальный нажим.

 

Очевидна и «дидактическая» противоположность подходов к отработке навыка и к формированию умения, привычки.

 

Установка на навык - это установка на механическое следование образцу, на быструю отработку соответствия ему за счет одного-двух десятков упражнений в течение ограниченного промежутка времени (недели-двух). Такой подход гарантированно делит детей на успешных, не очень успешных и совсем не успешных. И даже среди успешных выработанный навык потом быстро исчезает вместе с необходимостью отчитываться перед кем-либо.

 

Привычка, умение складываются довольно долго. (Надолго и сохраняются.) Для них требуется по-настоящему многократное повторение в течение полугода, года, иногда двух лет, постоянное возникновение данного рода деятельности в новом контексте, в новом сочетании ситуаций... Умение приходит не через ограничение своих возможностей, «отклоняющихся» от образца, а в поиске способа оригинального «прилаживания» своих способностей к представленному живому образу грамотно действующего лица.

 

На наш взгляд, вообще механическая работа над навыками противопоказана большинству детей. У детей при нормальном развитии есть вполне осознанные привычки и им не так уж нужны неосознанные навыки, автоматизмы. Ведь дети живут в импровизациях.

 

(Конечно, у какой-то части детей в процессе выработки навыков формируются и настоящие умения. Но характер их формирования иной, сложившийся не столько благодаря, сколько вопреки механизму отработки навыка. В свою очередь, при сформировавшемся умении выпадает в «осадок» некоторый набор «инстинктивных» навыков. И это нормально. Ведь одно дело навык - как побочный продукт возникшего умения, а другое - как его непрочный заменитель).

 

В этом смысле, наша программа противостоит и авторитарной вере в давление на ребёнка как главное условие его обучения, и вере в то, что свободное воспитание заключается в предоставлении детей самим себе. Свободный, живой и успешный стиль педагогической работы связан не с безответственным отстранением педагога от обучения детей, а с его готовностью вести это воспитание и обучение через постоянное насыщение детской жизни богатством впечатлений и опытов.

 

Нам пришлось остановиться на этом рассуждении из-за того, что навык - слово ходовое, а привычка, умение - не ходовые у практиков.

 

И это языковое недоразумение несёт с собой печальные педагогические последствия.