Глава 12. ПРОЕКТЫ ДРУЖБЫ.
ТЕЗИСЫ ПО ЭТНОПЕДАГОГИКЕ

Меня пригласили выступить на педагогической конференции по национальному вопросу. В программе круглого стола – «гармонизация», «совершенствование», «предмет», «урок», «внеклассная работа»…
Я подумал: вот чепуха какая. Война идет, кругом, как сообщают, – враги, а тут – гармонизация. Что они могут сделать? Ты перестань воевать, убивать, а потом образовывайся, сколько душе угодно… Похоже, так не получится. Приходится учиться в ходе боевых действий.
Как строить мир?
Вот несколько тезисов для размышления.

• Тезис 1. Существуют сквозные, проходящие через всю историю социокультурные факторы и механизмы развития межэтнических взаимоотношений средствами образования, годные, возможно, и сегодня.
• Тезис 2. Один из факторов совершенствования межэтнических взаимоотношений – создать условия наибольшего благоприятствования для развития и использования потенциала «малых этносов», компактно проживающих на территории «большого» и имеющих связи с национальными регионами и «историческими родинами».
• Тезис 3. Социокультурный образовательный проект может быть использован как продуктивный механизм совершенствования и развития межэтнических взаимоотношений.

Развивающее обучение несколько столетий назад

В свое время мы провели исследование эволюции системы образования в ряде северных регионов, в том числе, в Якутии⁽¹⁾. Государственная, казенная школа в этих краях появилась поздно: в начале XX века на всю Сибирь приходилось около 5% от общего числа начальных школ России (соответственно около 4% учеников), на Восточную Сибирь еще меньше – около 2%.
Весь предшествующий, исторически обозримый период времени, включая весь XIX век, определяющее значение в образовании играли другие факторы – народная педагогика, а также внесистемные, в большей части нелегальные школы политических ссыльных, которые, по некоторым оценкам, составляли две трети всего русского населения края.
И вот, когда мы начали исследовать эти другие типы образования и соотносить их с государственной казенной школой, – вот что обнаружилось.
Государственное школьное образование и 150 и 200 лет назад, как и сегодня, базировалось на знаниевой, предметной основе, в то время как этнопедагогический опыт – на деятельностно-развивающих началах.
То есть, опыт народной педагогики кузнецов, шаманов, воинов, охотников, оленеводов, народных мастеров и т.д. больше похож не на известную нам обычную государственную школу, а – развивающего обучения, – «школу Давыдова и Эльконина».
Отсюда, кстати, следует вывод, крайне любопытный в условиях современных, «новых ФГОС». Я бы сформулировал его так: в той мере, в какой школьное образование становится деятельностно-развивающим, в такой же мере этнопедагогический опыт, «образование из жизни» превращается из феномена, «артефакта» в одну из культурных практик, становится нормальным культурно-историческим компонентом общего образования.

Летучая школа диалога культур

О школах политссыльных, которые появились задолго до декабристов, в первой четверти XVIII века. Мы выявили семь типов школ политссыльных, от полулегализованных, частных и общественных, – до так называемых «летучих», которые, скрывая свое существование, все время меняли местонахождение, переходили из юрты в юрту. Но интересно, что когда в округ приезжал инспектор для проверки состояния дел в казенной школе, в класс по-тихому сажали учеников из школы политссыльных – дети были более развиты, учебные достижения выше. Это объяснялось, конечно, прежде всего различием в уровне образованности и духовном облике преподавателя заштатного местного училища, волею случая закинутого в эти глухие края, и образованностью ссыльных. Среди них нередко попадались люди с университетским образованием, авторы научных трудов, члены Русского географического общества, литераторы (геолог И.Д. Черский, этнограф Л.Г.Левенталь, филолог и автор первого фундаментального словаря якутского языка Э.К.Пекарский, писатель В.Г. Короленко). Мотивы учительства политссыльных в сравнении с преподавателями казенных школ, были, в среднем, сильнее. И использовали прогрессивные для того времени методики и учебные материалы (К.Д. Ушинского, Н.Ф.Бунакова и других выдающихся педагогов) – все это сказывалось на педагогических результатах.
Но не менее важно, что происходили взаимодействие, диалог, взаимное обучение и образование учителей и учеников. Учителя-политссыльные в такой же мере «образовывались у жизни», учились у местного населения, взрослых и детей, – знанию истории, географии, традициям, языку, местному опыту хозяйствования, особенностям национального мышления и деятельности – в какой мере сами передавали свои знания и умения местному сообществу.
Иными словами, ключевым основанием школы политссыльных являлся диалог культур, постоянно осуществлявшийся между русской (и шире, западно-европейской) культурой, носителями которой выступали учителя-политссыльные, и культурами местных этносов и народностей (как части восточной, азиатской культуры и циркумполярной цивилизации).
Говоря современным языком, это была школа диалога культур.
И вот еще что интересно. Виды деятельности в этнопедагогическом опыте и школе политссыльных совпадают более, чем на 50% (в казенной государственной школе, такое совпадение не выходит за рамки 10-15%). Причем совпадают не только основные виды деятельности, но структура образования в целом, что позволяет говорить об известном изоморфизме (структурном подобии) народной педагогики и образования в школах политссыльных.
Подобные уроки истории (связанные с историческими аналогами культурных практик) могут составить историко-культурное обоснование современных проектов и программ развития межэтнических взаимоотношений в образовании.

Если большому этносу хватает здравого смысла, он учится у малого

Что я имею в виду? Нередко наиболее глубинные пласты национальной культуры, язык, живая речь, традиции сохраняются «в диаспоре», если представители этноса не растворились, а проживают в компактном поселении и сообществе, особенно, в сельской местности.
Мы имели возможность сравнить ситуации марийцев в Республике Марий Эл и в марийском селе Мари-Суксы в Татарстане. В последнем случае мы столкнулись с уникальным культурным, художественным, этнопедагогическим и хозяйственным феноменом, – причем не только традиционного, но явно инновационного характера (например, в школьном хозяйстве выращивали более 800 видов растений со всего земного шара). А побывавшая до меня в Мари-Суксы финская экспедиция, с удивлением зафиксировала наличие диалекта, который не сохранился ни в каком другом месте мира. В ряде очерков («По человеку с дыма», «Никого, кроме Менделеева» – автора периодической таблицы элементов марийцы тоже считают своим), – я попытался рассказать о необыкновенном потенциале этого маленького народа⁽²⁾.
То же самое, по сути, мы зафиксировали в русских староверческих семейских селах Бурятии и Горного Алтая. То же самое с калмыками. Наибольший культурно-образовательный потенциал калмыков-ойратов сохранился не в Калмыкии, а в Китае, где имеется ойратский округ, в США, во Франции и других странах рассеяния.
Если большому этносу хватает здравого смысла, он не только создает благоприятные возможности для сохранения культуры «малого», но опираясь на эти очаги, способствует культурно-образовательному взаимодействию.

Ситуация изменения ситуации:
вахта и железнодорожная школа

Понятие социокультурного образовательного проекта мы ввели в ходе практического использования социокультурного подхода к развитию образования⁽³⁾. Суть дела в том, что при таком подходе образование становится инструментом решения жизненных проблем местных сообществ. Приведу несколько примеров таких проектов, в которых, кроме всего прочего, решаются проблемы межэтнических взаимоотношений.
Вот проект из Якутии: «Дуальное обучение в условиях добывающей промышленности».
Россия – сырьевая страна и живет добычей ископаемых, которые добываются вахтовым методом. Но вахта это не только метод, но мировоззрение временщиков: «после меня – хоть потоп».
До недавнего времени в Якутии и в других районах Севера к добыче алмазов, золота, газа, нефти местное население не допускалось. Объясняли «особенностями менталитета» – дескать, какая работа, если местных весной на охоту тянет. Но теперь ситуация вроде изменилась, согласно Программе социально-экономического развития республики до 2020 г. предусмотрено открытие 150 тысяч рабочих мест для местного населения. Казалось бы, замечательно. Но дело в том, что коренное, – со своими традициями, ценностями, укладом, – население края попадает на ту же вахту, и эта «машина» превращает их в тех же временщиков.
Чтобы этого не произошло, надо вводить гуманитарную составляющую, экологическую культуру, правовые основы, то есть изначально формировать и реализовывать проект как социокультурный, что мы и делаем.
Еще пример, проект «Железнодорожная школа».
В один из районов той же Якутии (Мегино-Кангаласский) недавно пришла железная дорога, это ответвление БАМа, называется АЯМ – Амуро-Якутская магистраль. И с ней вместе – не только надежда людей на новые рабочие места, более дешевые товары и вещи, но и острые проблемы. С появлением железной дороги и реализацией ряда мегапроектов по энергетике, переработке полезных ископаемых и др., население района за пять лет должно возрасти в три-четыре раза. Резко возрастает миграция из разных территорий России и ближнего зарубежья, с ней вместе обостряются проблемы, связанные с криминогенной обстановкой, заболеваниями и пр. Районный центр из села с традиционным укладом переносится в стоящий на семи ветрах поселок-новоселов, возникает опасность разрушения национальной культуры. Жизнь становится с ног на голову.
А люди не готовы.
Это модельная ситуация – люди, как правило, не готовы к «ситуации изменения ситуации».
Но вот в данном случае произошло удивительное. Проведенные в районе до прихода железной дороги образовательные экспедиции, углубленный социокультурный анализ, складывание и стимулирование активных сообществ позволили сформировать ряд проектов («Создание политехнического полигона сети школ, расположенных вдоль железной дороги»; «Программа поддержки молодых педагогов в условиях поселка с быстроменяющейся экономикой»; «Дорога дружбы» – по созданию воспитательной среды в поликультурной ситуации с представителями разных культур и национальностей).
Образование стало в известном смысле опережать внешние, подчас хаотические социально-экономические перемены, начало как бы реформировать надвигающуюся «ситуацию изменения ситуации» в культурном направлении!

Русские, евреи, якуты, эвенки…

Третий пример – Оленекский эвенкийский национальный район, к которому подбираются промышленники. Но пока еще здесь Белое безмолвие, как у Джека Лондона. Четыре населенных пункта, расстояние между ними от 300 до 600 км. Самая тяжелая проблема – умирание языка...
В каждом из этих четырех населенных пунктов сложился свой проект. В Оленьке начали даже не со школы, – с детского сада. Воспитатели ездили по стойбищам, старинные игрушки практически уже не сохранились, и они записывали со слов сторожилов, собирали по частям и воспроизводили эти самые игрушки, осовременивали их.
И через эти игры и игрушки начали возрождать родную речь, и детский сад стал превращаться в центр инноваций и возрождения эвенкийского языка, национальной культуры.
(Заметим в скобках, что в этом эвенкийском районе сделали, по сути то же, что в государстве Израиль. В 1947 году, когда оно возникло, сюда собрались люди из ста стран мира – одни писали слева направо, другие наоборот, одни были с пейсами, другие в азиатских халатах и т.д., – и было необходимо интегрировать их в одно общество. Первый закон, принятый молодым государством, был не о политике, не об экономике, а о всеобщем дошкольном образовании.)⁽⁴⁾
А в другом месте эвенкийского района, куда мы добирались на железном корыте, прицепленном к «Бурану», возник проект кочевой школы. Проблема состояла в том, что жизнь эвенков – оленеводство, кочевье. Но дети хотят быть с родителями. А родители с детьми. Интернат – это разрыв связей поколений, конец жизни эвенков. Но и оставить детей в кочевье тоже невозможно, они должны учиться.
Решение лежало где-то посередине.
Мы соединили стационарную школу с кочевой, половину учебного года дети находятся в поселке, в стационарной школе, а полгода в домиках на маршруте, или кочуя вместе с учителем, в данном случае конкретном случае им оказалась жена бригадира оленеводов. Учительница начальных классов для маленьких, она стала тьютером для подростков и помощником для старшеклассников, у которых появились индивидуальные образовательные программы разного профиля (вовсе не обязательно все идут в оленеводство, есть ребята, которые специализируются в дизайне, журналистике и т.д.).
В общем, соединили стационарную школу с кочевой, плюс новые информационные технологии (там, где работал интернет).
А в третьем поселке на базе Ленской золотодобывающей экспедиции запустили проект дуального обучения, а в четвертом – открыли агрошколу, которая, кстати, стала возрождать традиционное для якутов, но утерянное в этом районе коневодство (с помощью оленеводов-эвенков!).
И потом мы, русские, евреи, якуты, эвенки, – все эти четыре узла связали в сеть, – и так возник проект «Сетевая модель муниципальной системы образования как средство образовательной поддержки социально-экономического развития района». То есть, можно что-то сделать, не нарушая Белого безмолвия…

Чтобы не унесло в Ледовитый

Последний, самый свежий пример, – из нашей декабрьской (2014 г.) экспедиции вдоль Северного Ледовитого океана, проходившей в довольно суровых условиях, на «Буране», на нартах, при 60-65 градусном морозе, в Полярную ночь. Мы побывали в некоторых населенных пунктах эвенов и юкагиров, везде свои ситуации. Есть в тамошних краях интересное село под названием Русское Устье, основанное людьми, которые в свое время убежали от Ивана Грозного, часть добрались до Америки, а часть осели у Ледовитого океана. Поскольку вокруг нет русскоязычного населения, они до сих пор сохранили речь 16 столетия, ну, не полностью, конечно, но с сильными вкраплениями в современный русский язык. У «русско-устинцев» (так они себя сами называют, «этнически идентифицируют») тот же хозяйственный уклад – рыбацкая родовая община, охота с помощью старинных ловушек, типа «пасти» (вот откуда живая речь того времени). Лица русские, но такие, которых нигде больше не увидишь, или смешанные с юкагирскими. Очень интересная школа (правда, в ней теплая только одна половина – платить за тепло нечем), уникальный маленький музей, который собрала учительница-энтузиастка Валентина Ивановна Шахова (ее книги и учебники, написанные на местном материале, были изданы в количестве 5 экземпляров, из которых три забрала администрация, а один экземпляр Валентина Ивановна мне подарила!). Сколько знаменитых путешественников тут побывало, сколько находок и открытий сделано…
О Русском Устье многие слышали.
Не зимой (когда такая холодища) и не летом (когда страшное комарье), а хорошее время года сюда приплывает разный народ, прилетает высокое начальство, и это село начинают воспринимать вроде визитной карточки России.
Но вот незадача: за последние сто лет Русское Устье трижды меняло свое местоположение – сила Кариолиса разрушает берег, и поселок по Индигирке сносит в Ледовитый океан. А в райцентре Чокурдах берег не рушится, но там огромные овраги, и в них уходят дома.
Эти проблемы нам помогли выявить ученики школы, которые рыбачат и охотятся со своими родителями, – и все видят.
И у них, кстати, есть интересные предложения, как быть в этой жизненной ситуации, что предпринять срочно, чтобы не унесло в Ледовитый океан. Есть идеи смешные, вроде домов на санях, которые могут переезжать с одного места на другое, но есть и серьезные, просчитанные решения, связанные с укреплением берегов.
И вот, после анализа русско-устьинской ситуации, опираясь на предложения учащихся, мы начали – вместе с детьми и взрослыми – складывать проект, связанный с решением этих и других жизненных проблем. Встретились с главой Аллаихского улуса и договорились о выделении средств из бюджета. Начали переговоры в Якутске. Надеюсь, что сможем получить грант федерального научного фонда.
То есть, начинается практическое дело, – и население этих и других мест, люди разного возраста и профессий, могут в нем участвовать.
А что касается национальной принадлежности, взаимоотношений этносов… Мне кажется, что приведенные примеры – прекрасная иллюстрация того, что об этих взаимоотношениях люди просто забывают, когда начинают сообща решать жизненную проблему, берутся за практическое дело.
Именно таких дел нам сегодня в России не хватает.

Да, не забыть бы: в новых федеральных государственных образовательных стандартах, напоминает из Якутии мой коллега Николай Иннокентьевич Бугаев, написано, что немалая доля содержания образования (от 15% в средних классах до 50% в старших), должна отводиться внешкольной деятельности.
Чем ее заполнить? Да включить ребят в разные, уже действующие и складываемые социокультурные проекты, где решают жизненные проблемы местных сообществ. Такие проекты могут формироваться и на основе ученических исследовательских работ, которые лежат, пылятся где-то в школах и управлениях, а нужно их вытащить на свет. И почему бы, раз уж все об этом говорят, не сделать эти проекты межэтническими, проще говоря, проектами дружбы?

---

1 — Цирульников А.М. Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении. – СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2007.     (Назад)

2 — Цирульников А.М. По человеку с дыма. Марийский феномен / Дружба народов, 2009, 11; Цирульников А.М. Новая старина. / Дружба народов, 2007, 2; Цирульников А.М. Никого, кроме Менделеева. // Учительская газета, 2008, 21 октября.     (Назад)

3 — Цирульников А.М. Модернизация школы. Социокультурная альтернатива. – М.: Сентябрь, 2012.
Цирульников А.М. Социокультурная модернизация и развитие образование в регионах. Методология, инструментарий, механизмы, опыт реализации. – Якутск, 2014.     (Назад)

4 — Цирульников А.М. Педагогика кочевья. – Якутск, 2009.     (Назад)