Глава 14. ШКОЛЬНАЯ СЕТЬ ВМЕСТО УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ВЕРТИКАЛИ

Со времён последнего всплеска общественно-педагогического движения, так называемой образовательной «реформы снизу», прошли годы. Школа вместе со страной не раз испытывала приливы и отливы интереса к себе, разочарования и надежды. Понятно, что не все, рождённое в конце пролетевшего века, выжило к началу нового. Но не всё и погибло. Выросло поколение людей, глотнувшее свободы и познавшее плоды собственных усилий. Мы поняли, что мир образования бесконечно широк и таит в себе самые разные возможности.
Прошли годы апробации новых идей, открытых школьной перестройкой. Одни из этих идей были воплощены в жизнь, другие законсервированы. Мы пережили время нарастающего конфликта, время реакции и время развития. Но это был конфликт не семьи и школы, не власти и общества, не политики и экономики, а человека и времени. Мы слышали или не слышали своё время, опережали или запаздывали, наследовали или разрушали. Но школа так или иначе всегда отвечала на вызовы эпохи.
С каждым годом мы всё отчётливее понимали: чем сложнее и совершеннее мир, тем он более хрупок и тем важнее умение его защищать. Ту же мысль можно отнести и к самому человеку, ребёнку или взрослому, и к школе, в которой, хотим мы того или нет, скрещивается множество наших общих интересов. Вот почему нам необходимо теперь научиться осознавать и осваивать реалии нового времени.
Этот текст был написан как своего рода ответ на общественно-педагогические ожидания концепции школьных перемен; только он не столько концепция – сколько образ, контур новых отношений в педагогическом сообществе. Этот образ всё чаще возникает среди учеников и учителей, родителей, учёных и управленцев, авторов проектов новой организации образования. Время корректирует формы. Сегодня мы видим, как из переделкинских встреч учителей-новаторов, из педагогики сотрудничества 1980-х, педагогики развития 1990-х неспешно вырастает образовательная сеть нового века.
Это, на наш взгляд, не придуманная, а подсмотренная у жизни программа движения современного педагогического сообщества, которая уже сегодня пробивает дорогу в будущее.

Неоднородность, неправильность, асимметрия, сложность

В общественно-педагогическом и инновационном движении появляется всё больше проектов – разных, но объединяемых, без сомнения, общим подходом, особым взглядом на образование. В этих проектах («Сообщество именных школ», Пензенская область, «Траекторно-сетевая организация образования на селе», Алтайский край, «Сетевой университет», Красноярск, сетевая педагогическая печать Агентства образовательного сотрудничества, Санкт-Петербург – список можно продолжить) образование предстаёт не как традиционная «вертикальная», иерархически организованная система, а как горизонтальная, самоорганизующаяся сеть. Доминирующие в ней связи и отношения – не субординационные, а информационные и кооперационные, партнёрство и сотрудничество.
Если в традиционной системе организации образования понятие сети используется упрощённо (например, сеть школ характеризуется лишь двумя параметрами – типом школы и расстоянием между учебными заведениями), то сетевое образование представляет, на наш взгляд, многомерное явление.
«Узлы» сети – это не унифицированные образовательные учреждения или стандартизированные программы, а оригинальные модели, авторские школы, вариативные курсы, то есть нечто противоположное тому, с чем имеет дело государственная система образования. В сети вообще нет организаций и организованностей в традиционном смысле, первичной клеточкой объединения выступает здесь событийная общность⁽¹⁾, сообщество. При этом в отличие от однородной, правильно организованной системы для сетевого образования характерны, напротив, неоднородность, неправильность, асимметрия, сложность, динамичная картина сгущений и разряжений, что свойственно живым явлениям и процессам⁽²⁾. Всё это свидетельствует: сетевое образование нельзя создать извне, сверху, аппаратным способом. Оно складывается как естественный, эволюционный процесс человеческой самодеятельности, путём добровольной кооперации, самоорганизации и саморазвития в области образования.
Сетевое образование не следует отождествлять с использованием компьютерной сети, интернета. И очередная массовая кампания компьютеризации, сопровождающаяся насильственным закрытием сельских школ, весьма далека от идей и живых процессов сетевого образования, хотя новые информационные технологии, по-видимому, станут его естественным элементом. Но образование в сети не сводится к использованию компьютера и связано с иным содержанием и организацией, другим методическим и кадровым обеспечением всей образовательной инфраструктуры.
Собственно, речь идёт о качественно иной «сетевой педагогике», в настоящее время практически не разработанной и не исследованной. Опираясь на известные нам проекты, опыты, примеры, выскажем здесь некоторые предположения.

Сеть и модернизация

На наш взгляд, содержанию «сетевого образования» ближе заявляемая сегодня в контексте программы модернизации «концепция компетенций», чем идеология традиционных ЗУНов. Участников сетевого образования, вероятно, могут связывать какие-то общие социальные, коммуникативные и другие способы деятельности, но будут ли это «компетенции» или что-то другое, пока сказать трудно. Очень близко содержанию сетевого образования формирующееся сегодня движение так называемых именных школ. К ним можно отнести 19 общеобразовательных школ Пензенской области (школы Лермонтова, Радищева, Ключевского, Бурденко и др.), авторскую «Школу доминанты совершенствования личности по А.А.Ухтомскому», Рыбинск, Ярославская область, «Школу Л.Н.Толстого» и другие.
Речь не о мемориалах, не о школах «изучения жизни и творчества». Имя и разворачивающийся за ним культурно-исторический пласт являются лишь толчком (материалом анализа, диалога, дискуссии) для выработки собственной авторской позиции и концепции развития школы. Примечательно, что такие уникальные культурно-исторические школы тянутся друг к другу, в результате складывается «сообщество именных школ» вместо системы безымянных.
Но если содержание и организация сетевого образования иные, нежели в традиционной системе, они нуждаются и в соответствующем научно-методическом, кадровом обеспечении. И его фрагменты уже активно разрабатываются. Сошлёмся, например, на опыт подготовки педагогов так называемого вероятностного образования (А.М.Лобок), где формируются принципиально иные учебно-методические комплексы, связанные с такими понятиями, как «избыточная культурно-информационная среда», «библиотечные каталоги деятельностей», личные и коллективные архивы, проблематизирующие практикумы и т.д.
Отметим также перспективный для развития сетевого образования опыт Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета (ректор Р.М.Шерайзина). Имеем в виду новое научно-методическое сопровождение деятельности педагогов через создание служб консультантов, консультантов – супервизоров, модераторов и других.
Вообще, как показывает изучение инновационных проектов, при сетевой организации образования происходит существенная переориентация традиционных ИПК: они на деле приобретают региональный характер, этнокультурное содержание и вместе с тем определённую специализацию в современной образовательной проблематике.

Сеть и инкубатор учителей

Своеобразны инновационные процессы в сети. Несравнимо более быстро, чем в традиционной системе, распространяются новации. Нововведения при сетевой организации образования приобретают нормальный, эволюционный характер. Это связано с индивидуальными интересами участников сети, непрерывным обменом информацией и опытом, отсутствием обязательного «внедрения».
С другой стороны, живому протеканию инновационных процессов способствует сложное структурирование сети, которая складывается из множества индивидуальных членов, микросообществ, микроассоциаций и объединений (примечательно становление сегодня не единой общероссийской, а множества региональных, местных, локальных – общественных инновационных объединений и ассоциаций). Но особенно интересны в условиях сети формы становления и развития нового педагогического опыта. В традиционной государственной системе такой опыт появлялся, как правило, вопреки системе, был искусно закамуфлирован, нарабатывался во «второстепенной», внеурочной сфере, затем осторожно переносился в программный учебный процесс, проходил ряд стадий со специфическими проблемами и противоречиями (и, как правило, погибал на одной из них, редко доходя до целостной перестройки деятельности школы).
В условиях «вариативного образования» нестандартно работающий учитель, авторская школа перестали быть «нелегитимными», некоторые даже приобрели официальный статус «экспериментальной площадки».
Вместе с тем наш многолетний экспертный опыт показывает, что ФЭП, как правило, представляют собой площадки именно инноваций, то есть нововведений, использования уже известных новационных ресурсов, а не создания принципиально нового, ещё неизвестного. Вопрос в том, где и каким образом может вырабатываться и апробироваться новая педагогическая идея, концепция, если автор не является академиком РАО или руководителем школы?
К тому же обыкновенная, массовая школа, как правило, не лучший вариант для становления и развития принципиально нового (ни с точки зрения материальной и правовой базы, ни – что ещё важнее – неписаных законов, психологической атмосферы и отношения к новому). Вряд ли подходит для зарождения другого типа новаций и уже явно выраженная авторская школа, школа лидера, со своей многократно воспроизводимой, определившейся педагогической системой.
Выход, на наш взгляд, в том, чтобы найти промежуточный вариант – школу, так сказать, мягко инновационную, которая имеет опыт нововведений, даже, может быть, принадлежит определённому направлению в образовании, вместе с тем готова послужить своеобразным инкубатором для созревания и развития принципиально другого опыта.
Иными словами, в образовательной сети, на наш взгляд, может быть плодотворно использован мировой опыт «инкубатора учёных». (Напомним, это особая организация деятельности микроколлектива, возникающего на основе конкурсного отбора, довольно жёсткого, с коэффициентом 1:20 и более идей и проектов. Победивший автор получает секцию в офисе (даже внешне напоминающем инкубатор), необходимые финансовые ресурсы, материалы, оборудование, консультационную помощь для доведения оригинальной научной идеи до технологического образца, рыночного продукта в привлекательной для покупателя форме. Такой синтез науки, технологии, бизнеса давно уже используется в опыте Израиля, США и других стран мира.)
Что-то подобное начинает появляться и у нас в образовании, например, для подготовки авторов новых учебников (А.М.Абрамов, Московский институт развития образовательных систем). В Центре самоопределения А.Н.Тубельского реализовалась идея М.А.Балабана – одна из моделей школы-парка. В последнее время наблюдается возникновение микросообществ инновационных школ, на базе которых начинает выращиваться новация другого рода (например, в крошечной сети монтессори-школ Москвы, Анадыря на Чукотке и г. Ефремова Тульской области отрабатывается концепция виртуальной школы).
Идея инкубатора в условиях образовательной сети может быть плодотворной не только для авторов нового, но и для тех, кто помогает ему состояться (образно говоря, быть полезной и для «яйца», и для «курицы»). Ведь инновация, эксперимент рано или поздно перестаёт быть инновацией и становится нормой, утрачивая свой прежний статус. Однако в бывшей инновационной школе остаются люди, опыт, возможности. Как их не утерять?
Одна из реальных возможностей, на наш взгляд, и состоит в том, чтобы «мягко инновационные школы» имели два относительно независимых режима деятельности – осуществляли собственные нововведения и выполняли функцию инкубатора для других идей, являясь как бы площадкой становления других экспериментальных площадок. В этом случае статус инновационной школы может сохраняться, нововведения сочетаться с психолого-педагогической поддержкой, причём функции эти могут динамично передаваться по сети и служить её самоорганизации и саморазвитию.

Сеть и обычная школа

Ещё об одной идее, возникающей сегодня в контексте «сетевого образования». Наши наблюдения показывают, что в современном инновационном движении фиксируется некоторая группа культурно-образовательных инициатив (порой в статусе экспериментальных площадок), которые на протяжении ряда лет устойчиво получают тривиальные результаты. Например, школа предпринимает большие усилия, а в результате – общеизвестный учебно-воспитательный комплекс, ставится задача индивидуализации – и опять тривиальные, хорошо известные в науке и практике результаты. Резонно предположить, что в проектах отсутствует новизна, а авторы не несут никакого оригинального содержания.
Однако экспертный анализ и обсуждение подобных проектов неожиданно приводят к совершенно другому выводу.
Дело в том, что подобного рода проекты связаны с деятельностью обычной массовой школы, которая начинает изменения как бы на «голом месте». Прежде чем разворачивать какие-то деятельности, ей поневоле приходится самой создавать условия (допустим, тот же комплекс), решать элементарные организационно-педагогические задачи. И на каждом из этих этапов школа получает действительно тривиальные, общеизвестные в инновационной практике результаты. Нетривиальным оказывается другое – практика обычной массовой школы, которая находится в условиях государственной системы образования, но использует инновационный ресурс для своего развития.
Закономерности развития такой обыкновенной школы не менее интересны и важны, чем необыкновенной, и мы полагаем, что в современном общественно-педагогическом движении следует сформировать специальный сетевой проект «Обычная школа». Общая задача этой микросети могла бы соcтоять именно в изучении закономерностей и проектировании форм и механизмов развития обыкновенной массовой школы.
Необходим специальный, так сказать, «переходный мостик» между инновационным движением и массовой педагогической практикой, который бы обеспечивал снятие возникающих между ними конфликтов, способствовал постоянному взаимодействию и диалогу (что и мог бы взять на себя вышеуказанный модельный проект – один из центров распространения опыта сети).

Сеть и неопознанные объекты

Подобный мостик нужен и для связи сети с неординарными социокультурными образовательными явлениями. Называя так, мы хотим подчеркнуть их качественное отличие как от обычной массовой школы, так и от типично инновационной (хотя данные явления могут обнаруживаться и среди общественно-педагогического движения, и за его рамками).
Один из видов рассматриваемых явлений мы условно назвали НПО – неопознанный педагогический объект. Под ним мы понимаем некое социальное, точнее, жизненное явление, которое на поверхности не имеет прямого отношения к педагогике (формально не относится к области педагогических явлений), но на самом деле таит в себе ярчайшие из них. НПО – это, как правило, не образовательное учреждение, не школа, хотя последняя может какой-то своей частью, через отдельных учителей, детей, соприкасаться и вступать в контакт с рассматриваемым феноменом. Нами обнаружен и описан ряд таких объектов в Карелии, Башкирии, Бурятии, Горном Алтае, Тульской области и др. Уникальность материала и ситуации, даже в территориально-географическом смысле (все эти явления обнаруживаются в местах удалённых, хотя и не глухих), – одно из свидетельств того, что действительно необычное, уже «по-новому новое», находится не на столбовой дороге современного инновационного движения. И не в государственной структуре (или внутри её, но от неё независимо). Почвой возникновения НПО является, на наш взгляд, самодеятельная жизнь людей, которые дистанцируются не только психологически, но часто физически от агрессивного государства и аморфного общества и начинают складывать какие-то собственные, порой странные, доморощенные формы жизни. Но именно при этом возникает живая педагогика.
Другая группа феноменологических явлений более традиционна по источникам и формам, но носит, в сущности, тот же естественный, самодеятельный характер и находится в русле общецивилизационных, культурно-исторических процессов (пример тому, скажем, вырастающие в Карелии из школьных комплексов разные виды и формы образования взрослых или возникающие через кооперацию, фермерскую ассоциацию курсы, общественные организации типа «Свободное образование»).
Можно предположить, что в рассматриваемых социокультурных, образовательных явлениях обнаруживаются ростки качественно новых процессов: речь идёт не об организационных отношениях внутри системы образования и не о связях школы и социума, а скорее о прорастании образовательных процессов из самодеятельных форм жизни. Но кто, кроме случайных педагогов-журналистов, натуралистов, «ботаников», изучает эти неординарные, необыкновенно важные явления? Кто серьёзно исследует «неопознанные педагогические объекты», устанавливает с ними связь, ведёт диалог? Органы государственного управления, министерство, РАО? Вряд ли, это не их объекты. Связь с такого рода явлениями устанавливают не организации, а люди, сообщества.
Таким образом, становление сетевого образования связано с разрешением как внутренних проблем (иное содержание образования, его организация, обеспечение), так и вопросов взаимосвязи и взаимодействия – с инновационным движением и неординарными социокультурными явлениями с одной стороны и массовой педагогической практикой – с другой.

Сеть и сообщество

Необходимо осознать новые реалии. К империям уже нет возврата, даже если играют старые гимны. И новое поколение не сможет учиться по-старому. Уходит век всевластия систем. Что приходит на смену? Какое место займут в этом сети? Государственной системе образования предстоят перемены, и хорошо бы осмыслить их вовремя. Наверное, есть смысл специально исследовать историко-культурные предпосылки сетевого образования, изучить его исторические аналоги, формы, механизмы в отечественном и мировом опыте. Такие аналоги и предпосылки, очевидно, просматриваются, что является одним из подтверждений серьёзности рассматриваемых тенденций.
Мы предполагаем, что образовательная сеть, в соотнесении с традиционной системой, конкретизирует понятие общественно-государственной системы образования и переводит разговоры о политике в инструментарий практики. Это не значит, что не нужна теория. Напротив, нужда в ней возрастёт, по мере того как будет плестись кружево сетей. Хотелось бы назвать их гражданским обществом.

---

1 — См. об этом подробнее в работах В.И.Слободчикова     (Назад)

2 — Такие неправильности были отчасти свойственны отечественному образованию XIX – начала XX в., это выражалось в так называемой многоукладности системы образования дореволюционной России. В ней действовали забытые, малоизвестные сегодня культурно-исторические формы и механизмы, следы которых, например описанный нами феномен «культурно-педагогических гнёзд», сохранялись даже в эпоху всеобщей советской унификации.)     (Назад)