Глава 10. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ АЛЬТЕРНАТИВА:
МОДЕРНИЗАЦИЯ ПО-ДРУГОМУ

Задача или проблема?

Существуют два подхода к образованию. Один кажется простым и технологичным, применим к управлению массовыми процессами и формируется узким кругом управленцев и проектировщиков. Факторы разнообразия действительности, в которой находятся школы, играют определённую роль, их как-то учитывают (с советских времён известен принцип учёта местных условий). Но в целом стихийность, разнообразие, неупорядоченность местного опыта представляются досадным недоразумением, его стараются упростить и привести в надлежащий порядок. Этот подход может быть назван технократическим.
Однако есть и другой, социокультурный подход, который лежит в основе иного типа модернизации образования и заключает в себе иные возможности и перспективы развития.
Сделаем одно пояснение: есть задачи, а есть проблемы.
Проблема отличается от задачи рядом признаков⁽¹⁾: большой степенью неопределённости, типом результатов (итог решения проблемы – не конкретный, практический результат, а новые или прежние, но отрефлексированные методологические основания, иная точка зрения на вещи) и изначально присущими проблеме противоречиями. Без их разрешения проблема не снимается.
В этом смысле задачу можно не решать. Заменить одну задачу другой, кажущейся эквивалентной. Найти обходные пути.
С проблемой такого рода «игры» не проходят.
Проблему нельзя подменить или обойти, она или решается, или нет. Если нет – ситуация, связанная с нерешённой проблемой, воспроизводится вновь.
…С исходным понятием относительно ясно. Модернизация понимается как усовершенствование, улучшение, обновление, изменение в соответствии с требованиями времени; макропроцесс перехода от традиционного общества к современному обществу. При этом существуют разные типы модернизации, её соотношение с социокультурными традициями, характерные особенности российской модернизации⁽²⁾.
Представления о социокультурной модернизации образования вырабатываются не на голом месте, хотя в силу новизны они ещё не сложились как нечто общепринятое.

Почему проваливаются реформы

Попробуем приблизиться к пониманию модернизации социокультурного типа.
Начну с примера, который лично на меня произвёл сильное впечатление (он не из педагогики, но легко проецируется на образование).
В XVIII веке в Германии модернизировали лесное хозяйство: реальный разнообразный, хаотически растущий старый лес попытались преобразовать в новый – более однородный и лучше соответствующий административным схемам управления лесами. Чтобы увеличить прибыль от определённого сорта древесины (норвежской ели), стали убирать из леса всё, что мешало (подлесок, поваленные и сухие деревья, кустарник), и высаживать строгими рядами, в армейском порядке деревья одного вида и возраста.
Первая генерация нового «научного леса» дала превосходные результаты, высокие показатели желаемой древесины, колоссальную прибыль; метод начали распространять в других странах… Но тут стали возникать досадные явления, которые в итоге привели к появлению в немецком словаре нового термина Waldsterben («смерть леса»).
Оказалось, что уничтожение подлеска, бурелома и сухостоя сократило разнообразие насекомых, млекопитающих и птиц, чья жизнедеятельность необходима для процессов образования почвы (она стала истончаться и беднеть). Когда лес был разного возраста, штормовой ветер валил одни деревья, но могли устоять другие. Когда лес состоял из разных видов деревьев, эпидемия вредителей уничтожала одни, но не трогала другие. В научно выращенном лесу картина была совсем иной. В результате «идеально выстроенный», удобный для управления и дававший замечательную прибыль новый лес во второй генерации умер.
Модель леса, как товара, потерпела крах.
Существует интереснейший анализ того, почему государственные реформы и модернизация терпят крах, причём в разных областях деятельности и разных странах: высокомодернистский город в Бразилии, коллективизация в советской России, принудительное переселение в деревню в Танзании – примеры разные, а результат тот же.
Для нас, памятующих отечественную историю, поучительны наиболее обнажающие проблему аспекты модернизации, поэтому стоит зафиксировать причины, лежащие в основе краха великих утопических социальных проектов XX века.
Для полноты развёртывания бедствия необходимо сочетание четырёх элементов: административное рвение, стремящееся привести в порядок природу и общество – «государственное упрощение»; идеология «высокого модернизма» – чрезмерная вера в научно-технический прогресс, в господство человека над природой, в рациональность проекта социального порядка, выведенного из научного понимания естественных законов («гигантские проекты» века); это утопии, но по-настоящему опасными они становятся в сочетании с авторитарным государством, которое способно использовать всю свою власть, чтобы воплотить высокомодернистские проекты; обессиленное гражданское общество, неспособное сопротивляться этим планам (этот элемент в сочетании с первыми тремя способен привести к бедствию)⁽³⁾.
Добавим национальных особенностей: со времён Петра I характерный для России «догоняющий тип модернизации» состоит в том, что, во-первых, берётся только та часть инокультурного опыта, которая связана прежде всего со сферой военных технологий, а во-вторых, перенимается определённый уровень цивилизованности и комфорта лишь для элиты.
Известные «упрощенческие» решения – типа реструктуризации, ЕГЭ, попыток восстановить советское научно-образовательное обеспечение ВПК и пр. – явление именно такой, обычной, технократической и «догоняющей» модернизации.

Смена взглядов на образование

Иной тип модернизации связан с таким взглядом на образование, при котором казавшееся второстепенным: территориально-географические, культурные, этнорегиональные особенности, местный опыт – становится существенным. Суть социокультурного подхода к системе образования – в признании социокультурного измерения не дополнительной, а одной из основных, фундаментальных характеристик образовательных процессов.
Модернизация образования может трансформироваться в социокультурную, если будет реализовывать иные стратегические ориентиры:

• ориентация на сложность и разнообразие;
• развитие существующего местного опыта вместо утопического проектирования всеобщего нового порядка;
• самоорганизация и саморазвитие образовательных сообществ, школ.

То есть, нужно не упрощать, а исходить из сложности и разнообразия образовательных явлений и процессов (способствовать сохранению «живого леса» образования).
Нужно принимать решения, прямо противоположные «высокому модернизму»:

• реализовывать не глобальные, а локальные, точечные социально-образовательные проекты,
• стимулировать отдельные культурно-образовательные инициативы, связывающиеся в сети,
• опираться на богатство культурно-образовательной деятельности местных сообществ,
• первостепенное внимание обращать не столько на внедрение технологий, сколько на изменение ценностей, социальной организации и форм культуры.

При этом надо влиять не государством на общество – а набирающим силы обществом на дальнейшую историю государства (а для этого образование, как известно, может сделать многое).
Необходим и отход от привычной модернизации «догоняющего типа» к собственно социокультурной. При обсуждении смысла и содержания социокультурной модернизации встают вопросы о ценности отдельного человека, инноваций, вырастающих из традиций, культуротворчестве, общецивилизационных преобразованиях на национальной основе. В то же время социокультурная модернизация опирается на позитивные тенденции «глобализма», открытое информационное общество, «мир без границ», демократические институты. Учитывая отечественные реалии, эти вопросы составляют поле дискуссии – но главные ориентиры понятны.
Ключевая же характеристика социокультурной модернизации – использование образования как инструмента решения жизненных проблем местных сообществ.

Инструментарий

Всё это можно было бы воспринимать как общие рассуждения, если бы не опыт. Наиболее примечательный наработан в Республике Саха (Якутия), где автор вместе со своими коллегами работает более полутора десятков лет.
Сегодня уже можно говорить о пяти оформившихся на практике типах технологий, которые составляют инструментарий социокультурной модернизации образования.
Метод анализа социокультурной ситуации. Он применяется при разработке стратегий и моделей развития школьного и других видов образования в районах и населённых пунктах.
Технология социокультурного проектирования в образовании. Она позволяет создавать образовательные проекты такого типа, в которых образование выступает ресурсом и инструментом решения жизненной проблемы сообщества.
Модели образовательной сети, которые обеспечивают самоорганизацию и взаимодействие разных культурно-образовательных инициатив. Эти модели используются как для реализации конкретных социокультурных проектов развития территорий, так и в качестве инструмента становления общественно-государственного управления образованием.
Образовательная экспедиция. В ней не только собирается уникальный научно-педагогический и социокультурный материал, но и происходит практическая работа с учителями, управленцами, местным населением – совместный анализ социокультурных ситуаций, выработка новых проектных решений, обучение кадров, запуск инновационных процессов, становление образовательного сообщества.
Образовательная ярмарка. Стимулирование поисков, презентации решений, варианты развития социокультурных образовательных проектов и сообществ – всё это оптимально фокусируется в свободной, весёлой и интенсивной «ярмарочной обстановке».

Результаты через двадцать лет

Cоциокультурная модернизация идёт в Якутии без малого два десятилетия, так что можно подвести промежуточные итоги. Не претендуя на систематическое описание (это дело специального исследования и национального доклада), обозначим лишь некоторые из них:

• «якутское педагогическое чудо»;
• утверждение социокультурного анализа образовательной практики как нормы и основы политических и управленческих решений;
• рост и усложнение инноваций в области образования;
• развитие образовательных сетей;
• появление новых рабочих мест;
• осуществление ряда социокультурных проектов;
• принятие ряда региональных стратегий и законов;
• разработка и заключение общественного образовательного договора.

Почему это стало возможно? Начнём с того, что в Якутии имелись благоприятные культурно-исторические предпосылки (по ряду причин сохранялся этногенетический потенциал, народная педагогика и национальная школа). В начале 1990-х годов они «встретились» с мощным веером политико-образовательных, содержательных и управленческих решений, обеспечивших необычайно интенсивное обновление и развитие системы образования. В ряду ключевых решений – факт признания народной педагогики населяющих Якутию этносов на конституционном уровне, принятие не имевших до этого аналогов в России законов («Об образовании», «О языках», «О правах ребёнка», «Об учителе» и др.). Республика стала первым регионом, где начали вкладывать в образование (в 1992–1993 гг., когда уровень финансирования системы образования в Российской Федерации упал с 18 до 12%, в Якутии он поднялся до 24%). Кроме того, в Якутии стали интенсивно поддерживать одарённых детей и учительское творчество (в итоге на международной олимпиаде школьников 2004 г. сборная Якутии заняла одно из первых мест, опередив по числу медалей учеников из Германии, Бельгии, Китая).
В Якутии около трети школ находится в ранге федеральных и региональных экспериментальных и инновационных площадок, то есть образовалась «критическая масса» инноваций, определяющих направление развития всей системы.
Происходящее было замечено мировым сообществом. Заместитель Генерального секретаря ЮНЕСКО, профессор Колин Пауэр ещё в 1990-е годы назвал увиденное в республике якутским педагогическим чудом.
В то время это не называлось социокультурной модернизацией, но фактически процессы носили именно такую направленность. На наших глазах в Якутии была заложена новая традиция – социально-экономических и духовных инвестиций в образование. Соотнесение якутского опыта с мировым, в том числе с новейшими его образцами (Япония, страны юго-восточной Азии – молодые «азиатские драконы», Китай), даёт основания утверждать, что именно социокультурная модернизация образования как поддержка модернизируемой экономики позволяет сделать качественный скачок в развитии общества, найти достойное место в мировой цивилизации.
С начала 2000-х годов совместно с министерством образования республики и образовательным сообществом мы начали уже целенаправленно и осознанно использовать инструментарий социокультурного анализа. Одним из результатов стал не только количественный рост, но усложнение и увеличение качественного разнообразия инноваций.
Якутские инновации далеко ушли от привычных и преобладающих в инновационной практике «центров» и «комплексов».
Например, в селе Баяга за счёт кооперации общеобразовательной школы и школ народных мастеров появилась маленькая гостиница, служба такси, центр прикладных ремёсел: то есть вырастает нормальная социальная инфраструктура деревни.
Подобных реализованных и реализуемых проектов немало. Сошлёмся на проекты «Трасса» (Вилюйский округ), «Дуальное образование в условиях добывающей промышленности», проект «Политехнический полигон школ, расположенных вдоль железной дороги» (Мегино-Кангаласский улус), проект «Наледь» по увековечиванию памяти погибших в ГУЛАГе при строительстве Колымской трассы (с. Томтор, Оймяконский улус), проект образовательной поддержки социально-экономического развития Оленёкского эвенкийского национального района и др.
Множественность культурно-образовательных инициатив, локальных опытов в регионе постепенно стала складываться в образовательные сети, в которых, по нашим оценкам, сегодня проходит самоорганизация не менее 20% образовательных организаций.
Неслучайно стратегические и ключевые решения в области образования вырабатываются и принимаются сегодня в Якутии государственными органами совместно с образовательным сообществом, получившим различные институализированные формы. Так, материалы ежегодной образовательной ярмарки послужили основой разработки Стратегии образования Республики Саха (Якутия) до 2020 года и ряда республиканских законов («О государственной поддержке образовательных учреждений, находящихся в сельской местности», «О государственно-общественном управлении системой образования»), нашли отражение во многих республиканских программах и проектах.

Риски и перспективы

Естественно, что накопленный в Якутии и некоторых других регионах страны локальный опыт хотелось бы сделать достоянием многих. Существует соблазн объявления нового этапа преобразований на федеральном уровне.
Но мы уже пережили немало реформ в образовании, были непосредственными участниками некоторых из них, исследовали исторический опыт реформ – всё это приводит нас к выводу о необходимости взвешенности и осторожности. Не только потому, что фундаментальные преобразования, тем более в такой тонкой сфере, требуют тщательной и всесторонней подготовки. Не менее важно оценить риски социокультурной модернизации системы образования в реальном государстве и обществе, каким является Российская Федерация.

Вот некоторые из них:

• разрыв культурно-образовательного пространства страны, автономизация образовательных систем регионов;
• возобладание технократической парадигмы, привычного государственно-упрощенческого подхода к модернизациям и реформам;
• формализация и бюрократизация новой образовательной практики;
• торможение инноваций на федеральном уровне;
• риски «четырёхэлементной схемы» (см. выше).

Некоторые из этих рисков, возможно, иллюзорны, зато другие вполне реальны, и по меньшей мере два кроются не во внешних обстоятельствах, а, что называется, в головах – ценностях, представлениях, стереотипах – то есть, в том, что меняется с трудом и не берётся наскоком.
Вспомним про «научно выращенный» прусский лес, и его печальный конец, который легко проецируется на педагогику «модернизации» и трех «Е» — единоначалия, единообразия и единомыслия, наглядно присутствующих в уже начатых осуществляться мечтах отечественного бюрократа (едином государственном экзамене, едином учебнике истории и единой форме одежды).
Но вопрос остался — чего мы хотим: простого, понятного «научного лесоводства» или сложного и разнообразного, живого леса образования?
Опыты, или лучше сказать, жизненные явления, которые нас привлекают, относятся ко второму виду. В свое время. как уже отмечалось, мы ввели для их обозначения полушутливый термин НПО – «неопознанный педагогический объект». То, что на поверхности вроде не имеет никакого отношения к педагогике, а заглянешь внутрь… Разные сюжеты и героев в ситуации «НПО» роднит одна особенность — эти люди уходят от агрессивного государства и пассивного общества и начинают выстраивать в отдалении свои особенные, доморощенные формы жизни. А в ее складках возникает живая педагогика!
Слово «доморощенный» может вызвать снисходительную усмешку, но в этом понятии, по-моему, нет ничего уничижительного, «доморощенный» означает выращенный в доме, где ты живешь, на твоей родине, это строительство своего дома. В одиночку, без кооперации и взаимопомощи оно вряд ли возможно, о чем говорит русская история. И не только русская. Недавно я подумал: то, что мы называем чудачествами, артефактами, отклонениями, в иных местах — норма. В предместьях города Хельсинки, где живет наша добрая знакомая (возродившая, к слову сказать, в России Монтессори-педагогику), есть окруженная парком старинная вилла, половину которой живущая там хозяйка передала безвозмездно чудесному детскому экологическому музею. В трех километрах от этой виллы есть другая, хозяин которой разместил для публики картинную галерею. А во дворы обыкновенных финских домов временами приезжает машина, и служащий приспускает на мачте государственный флаг. Я думал — какое-то национальное бедствие, а оказалось, что в этом доме просто покинул мир старый человек, и государство в лице муниципальной службы выражает скорбь о нем вот таким образом…
Из таких ниточек связываются другое общество и другая педагогика.
Представляется, что картинки нашей неопознанной, доморощенной педагогики сигналят о том же. Конечно же, это — не столбовая дорога правительственных инноваций, но общественные процессы, известно, редко являются средним арифметическим, а чаще вырастают неожиданно из чего-то, возникшего на обочине, вначале разового, а потом все более наполняющего будущее…
Якутский опыт может служить доказательством этого положения. Он показывает, как маргинальное преобразуется в норму, феномены – трансформируются в культурные практики.
Изменить оптику, то есть перейти от простого «немецкого научного лесоведения» к сложному, непричёсанному «живому лесу образования», не так просто. Поэтому возможности продвижения социокультурной модернизации образования в России автор видит пока в скромных, но важных направлениях:

• накопление локального опыта в регионах;
• его осторожное мультиплицирование;
• изменение (там, где это возможно) характера деятельности власти в области образования;
• книги, методики, обучение, просвещение…

Иными словами, путь постепенных, но настойчивых изменений.
Якутии для качественных изменений в системе образования понадобилось 20 лет. Сколько понадобится всей России?

---

1 — Проблема. Материал из Википедии – свободной энциклопедии. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Проблема. Философский словарь // URL: http://gufo.me/content_fil/problema-826.html     (Назад)

2 — См., напр.: Гавров С.Н. Социокультурная традиция и модернизация российского общества. – М.: МГУКИ, 2002; Межуев В.М. Ценности современности в контексте модернизации и глобализации. // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение», 2009, №1.     (Назад)

3 — См. об этом, напр.: Скотт Дж. Благими намерениями государства. Почему и как проваливались проекты улучшения условий человеческой жизни. // Пер. с англ. Гусинского Э.Н., Турчаниновой Ю.И. – М.: Университетская книга, 2005.     (Назад)