Глава 3.ЧТО ТАМ, ЗА ПЕРЕВАЛОМ ТЫСЯЧЕЛЕТИЙ?

У меня дома есть каменная фигурка из застывшей десять миллионов лет назад лавы. Подарена в холодном клубе человеком в валенках – художником, учителем из северного села Помоздино. Маленький человечек переползает гору. Скульптурка называется «Эй, что там, за перевалом тысячелетий!».

Школа в скалах, над которой висят два спутника

…Этой встрече предшествует давняя история. В перестроечные времена я познакомился с норвежцем Пэром Дюлоном, лидером международной организации по развитию образования. Он приехал в Москву и предложил нам, тогдашним «теневым реформаторам», сотрудникам Временного научно-исследовательского коллектива (ВНИКа) «Школа», выступить с проектами. Я сделал сообщение о сельской школе, рассказав, как оно есть: семьдесят процентов зданий не имеют канализации, в десяти процентах школ не горит лампочка Ильича. Норвежцы были в шоке. Начали между собой переговариваться: «Сицилия? Танзания?»
«Знаете, – мягко сказали мне, – то, о чём вы рассказываете – потрясающе. Мы даже не можем найти аналогов. В Норвегии тоже разные условия. Есть школа в скалах. Но над ней висят два спутника и транслируют первоклассные учебные программы. Поэтому мы не знаем, какой у нас с вами может быть совместный проект».
Я покраснел. Не за себя, за державу, как говорится, обидно. Видимо, почувствовав моё состояние, Пэр сказал, что попросит своего друга, который занимается сельской школой, пригласить меня в Норвегию. Скоро пришло письмо и книга по истории норвежского образования. Так я познакомился с Ларсом Аасе – преподавателем учительского колледжа, профессором, специалистом по народной школе.
Помню уютный дом Ларса в Кристиансенде, в южной Норвегии. Пол в ванной с электрическим подогревом. Но всё-таки, это был сельский дом – с камином, всякими вязаными штучками, горшочками с цветами. В Кристиансенде во всех частных домах на подоконниках стояли цветы и сидели кошки.
Но важнее то, что не увидишь со стороны: память.
Ларс показал мне книжку, наподобие телефонной, которая в Норвегии есть почти в каждой семье и куда записывают историю жизни всех членов рода. Он открыл её на букве «L» и прочитал мне, что было написано про его предка в пятом колене, его тоже звали Ларс, у него было пятеро детей, он был фермер, и вот, видите, даже известно, что любил выпить.
Из домашней памяти складывается народ. И народная школа.
В Норвегии всеобщее образование было введено лет на сто пятьдесят раньше, чем в России, и вводилось медленно, постепенно, почти век (а не как у нас – к десятилетнему юбилею Октябрьской революции). Но и теперь норвежское образование не утеряло духа народной школы.
Я побывал в нескольких школах. В вестибюле одной висели оленьи рога и пахло деревом. В окрестностях другой школы леса принадлежали частным лицам и, заботясь не только об их сохранности, но и о красоте, в школе изучали предмет «дизайн леса». В третьей школе я никак не мог понять, частная она или государственная, мы говорим: «кто платит, тот заказывает музыку», а тут «музыку» заказывала местная община, родители, ученики, учителя, а платило – государство.
Всё наоборот. Но что вам кажется более нормальным?
Для того, чтобы обеспечить норвежцев куриными яйцами, достаточно на всю страну иметь четыре крупных птицефабрики. Но в Норвегии существует закон, который ограничивает объём производства отдельного хозяйства – чтобы все норвежские фермеры могли завести своё дело. Эта социальная защита – не кур, а людей, тоже, по-моему, из области народной школы.
Последняя, открытая для детей и взрослых (в народной школе, кстати, Ларс когда-то познакомился со своей женой), является, по мнению профессора Аасе, одним из перспективных направлений развития образования в Норвегии. Не правда ли странно: мы пытаемся приподняться на цыпочки, заглянуть к ним вперёд, а они оглядываются назад? «Идущий за мною встал впереди меня, потому что был прежде меня». (Евангелие от Иоанна, 1, 15).
Отрывки из книги Ларса Аасе «Сельское образование в провинции Агдер, Норвегия», хороши, по-моему, тем, что как ни странно, узнаваемы и понятны вдалеке от Норвегии. Это удивительно, о чём он пишет, проработавший всю жизнь в образовании норвежский учитель, директор школы, преподаватель колледжа, методист. О том, что сельская школа изучает свой родной край, использует местный материал, привлекает мастеров. Ну что, мы этого не знали?
«О любви к своему делу, – цитирую комментарий переводчика Инны Перель, – об уважении коллег – и равных себе по опыту, и совсем молодых, о готовности к разумным новшествам и пропаганде их всеми имеющимися у человека средствами. А также о том, как люди любят свою страну, и ничто не кажется им мелочью на пути к лучшему».

Школа для ребёнка всегда уникальна

Видимо, нам настолько плохо в сегодняшнем настоящем, что даже всё вчерашнее кажется нам замечательно-мечтательно-золотым.
Но наверняка можно поискать нечто хорошее и в сегодняшнем времени, чего не было, не хватало в прошлые годы.
Так, например, терпимость к другому, инакомыслящему. Ну да – не всё привычно, ну да – надо ещё научиться жить в многообразии, ну да – ой как не просто научиться признавать чужое мнение, не схожее с твоим.
Например, мнение ребёнка. Но это же важно!
И что – если у нас это не получается – что будем делать? Учиться? – Это сложно. Неужели проще всё развернуть назад и постараться всё и всех уравнять, чтобы не было этого дразнящего многообразия, манящей, но не всем доступной (внутренне не доступной) свободы?
Что же за всем этим следует?
Следует жить.
Как это ни странно.
А вот как жить – каждый должен и может решать для себя сам.

ТО, ЧТО СЕЙЧАС кажется таким естественным, когда-то было вовсе не очевидным. Есть обязательный средний всеобуч, а остальное называлось «учёт местных особенностей».
Они-то меня и заинтересовали. Что именно и как учитывать и использовать для того, чтобы школа была живой? И решая свои вечные задачи, в то же время как-то сообразовывалась с ландшафтом, культурой, образом жизни, среди которых находишься.
В соответствии школы и жизни на самом деле скрыта проблема ребёнка. Из жизни ведь он появляется, не из госстандарта. Единообразие школы, какими бы словами ни прикрывалось, означает, что ценность ребёнка, человека вторична, а первичны национальная идея, рынок, власть – что в общем, одно и то же.
Конечно, есть исторические нюансы, оглуплять прошлое не стоит. Во времена, положим, Николая I министр граф С.Ю.Уваров, сделавший немало для должного единообразия учебной системы, прекрасно понимал, что есть национальный характер, темперамент, и в Лифляндии школа никогда не будет такой, как в Польше, в Бессарабии, как в Олонецком крае. Ещё более склонный к унификации министр народного просвещения граф Д.А.Толстой, насаждая единообразную классическую гимназию, допускал женское образование и при этом замечал: «Однако не в ущерб более важному сохранению женственных качеств».
Почитайте таких «махровых реакционеров», контрреформаторов как К.П.Победоносцев: в издававшемся им «Московском сборнике» есть интереснейшие статьи по философии, педагогике, очень гуманистические, с критикой формализма и заботой о воспитании юной личности. Но на практике всё же эта личность стояла на втором месте, а на первое выходили интересы государства.
Стоит различать декларации и действительность. Чего только не провозглашали на заре советской власти о ребёнке, новом человеке, свободе личности. Что только не говорили о разнообразии школы! (Нарком Луначарский, правда, замечал: «Но, конечно, это разнообразие мы допускаем в известных пределах».) В этих пределах была, как известно, до основания разрушена пёстрая, многоукладная, противоречивая система образования царской России и построена – без всяких противоречий – сталинская, советская.
Школа неодинаковая, не казарменная, не лагерная – для ребёнка, время от времени появлялась то там, то тут – в Ясной Поляне или в Павлыше. Открытая жизни, она одновременно открывалась ребёнку, да и как может быть иначе? Так называемый «передовой опыт» – ростовский, липецкий, ставропольский – отличался от массового в первую очередь не методикой, а поворотом к ценности индивидуальности – в обучении, на уроке, в трудовом воспитании.

Что на роду написано?..

В конце 1990-х я опять вернулся к старой проблеме – соотношения школы и жизни. За плечами теперь был жизненный опыт, работа со школами, проектирование, ретроспективный анализ, международные проекты. Я знал, положим, что хотя в норвежской педагогике нет принципа «учёт местных особенностей», но жизнь любой маленькой школы пропитана ими – изготовлением бочек, движением под парусом… Что в Израиле, в кибуце «Лахомей ха геттаот», если ученик неважно знает урок, учитель ставит ему отметку: «Почти хорошо».
Меня интересовало, как связываются в школе ландшафт и ребёнок.
…Вот нечто новое открылось мне в традиционном бурятском селе Барагхан. Оно находилось в Баргузинской долине, с двух сторон окаймлённой хребтами, в тот самый момент, когда с одной стороны заходит солнце, с другой всходит луна – картина эта напоминает фантастическую театральную декорацию. Поэтому естественно, что у них тут был старейший народный театр, уроки театра и шахмат преподавались с первого класса. Каждый знал с детства восемь колен своего рода, а некоторые – четырнадцать. Старики могли не знать в лицо, но спросить: а кто у тебя по линии отца мать? а по линии матери отец? – и вся картинка как на ладони. И когда ребёнок шёл в первый класс, и надо было решить, в какой – обычный, занковский или коррекционный, – или какой профиль выбрать после девятого, или ещё важнее – с кем построить семью, чтобы было здоровое потомство, – во всех этих случаях барагханская педагогика оказывалась незаменимой.
Говорят: «на роду написано». У каждого из нас что-то написано, да мало кто прочесть может. И что ещё не написано.
Что ещё, может быть, допишем в школе жизни, школе для ребёнка…

Сто факторов

Говорят: преподавать надо то-то. Устраивать школы так-то. Но у кого есть ключ на все случаи жизни? И почему одна школа живая, а другая нет?
И вот что интересно. Созданная крестьянами школа грамотности просуществовала века. Земская – полстолетия. А богатые министерские образцовые училища рассыпались в считанные годы. Почему? Что не было учтено?
Когда-то мы провели исследования, посчитав, какое количество факторов оказывает влияние на выбор типа школы, хорошо вписанной в данную местность. Оказалось – 100 факторов! После того как поймёшь это, совсем иначе смотришь на предшественников. Те, кто создал живую элементарную школу крестьянской грамоты, проявляли высшую интеллектуальную деятельность. Могли взвесить разные обстоятельства, проанализировать ситуацию...
По-научному её иногда называют социокультурной ситуацией – той, которая возникает на пересечении истории и современности. Любая педагогическая проблема – внутри подобного рода ситуации. А вытащишь её оттуда – и никакой проблемы нет.
Много лет путешествуя по стране, я пытался систематизировать увиденное, построить некую типологию и отобрать из опыта сценарии поведения людей, которые ведут к успеху или неудаче. Понятно, для чего это нужно: если педагоги – вообще люди – понимают, в какой жизненной ситуации находятся, и знают, что в подобных обстоятельствах предпринимали другие, это часто помогает принять правильное решение.

Удивительная история села Помоздино

Есть несколько классических типов ситуаций. Одну можно назвать «школа в культурном центре». Она довольно безоблачная, в России встречается редко.
Суть в том, что основные, говоря учёным языком, социокультурные функции выполняет среда. Школа опирается на неё в своих программах, но самой становиться центром ей нет необходимости. Зато можно заняться собственно школьными делами: общим образованием, индивидуальным обучением, развитием способностей.
Видел это в Кедайняйском районе Литвы. Тут в посёлке Дотнава с начала века существовала одна из первых селекционных станций, до 40-х годов – сельскохозяйственная академия, а сейчас – уникальный Институт земледелия Академии наук. Это агрономическая школа с глубокими культурными традициями. Высок и уровень современного социокультурного фона: в посёлке Дотнава и в тех 12 сёлах, где находятся опытные станции института, живут и работают учёные, потребности которых, естественно, выше, чем у колхозных агрономов. В этой ситуации (которую, впрочем, создали люди) у школы нет необходимости быть культурным центром. Скорее это школа, находящаяся в культурном центре. В его духовной атмосфере, среди трёх рядом стоящих библиотек...
Ситуация «бывший очаг культуры» – более российская. Она характерна для некогда процветавших, а затем пришедших в упадок городков, сел. Культурно-исторические традиции ещё живы, история местности уникальна, но то, что происходит вокруг...
На Севере, в Коми, добрался до села Помоздино. Мела пурга, я сидел в школе и читал летопись села. С 1671 года в ней отражались важнейшие местные события. Когда упал метеорит. Когда появился на нартах первый учитель. Удивительная история была у села Помоздино.
В двадцатые годы, будто взрывом, отсюда вышли едва ли не все основоположники культуры Коми: первые писатели, авторы букварей для детей и взрослых композиторы, народные артисты, полярные исследователи, замечательные учителя. Традиции народной школы поддерживала и нынешняя. Но в 80-е годы, когда я исследовал эту ситуацию, жизнь вокруг была незавидная: леспромхозы губили тайгу, и шныряла по округе дикая помесь – собаковолки...
В подобного типа ситуации есть несколько сценариев поведения. Один состоит в том, что школа пытается поддержать, сохранить угасающие традиции, противостоять деструктивной действительности. Проблемы смягчаются, но, в конечном счёте, не разрешаются. Происходит скорее отсрочка культурной, духовной деградации.
Но можно и по-другому: сохраняя и поддерживая традиции, попытаться изменить жизнь вокруг. Одна школа это сделать не в состоянии, но решения есть...

Культурные пустыни и потенциальные очаги

Иная ситуация – потенциальный очаг культуры. Тут всё наоборот. Традиции практически отсутствуют, но современный социокультурный фон достаточно высок. Это типичная ситуация посёлков-новосёлов или академгородков, технополисов («технических деревень»), фермерских поселений. Исторически такая ситуация имела место при освоении новых земель во времена ранней Америки, в первых израильских сельскохозяйственных коммунах – кибуцах, при осушении и освоении нидерландских «полдеров». А в России – при переселении русских и украинских крестьян в Сибирь во времена столыпинской реформы.
В подобном положении находятся сегодня и многие российские деревни, которые приходится возрождать, осваивать заново. Здесь сама жизненная нужда заставляет людей вступать в добровольную кооперацию, работать плечом к плечу. Возникают компактные анклавы (расселения), а внутри них – общинные школы. Школа в этом случае, подсказывала история, – своеобразный механизм укрепления общины. Преобразования жизни динамичны, поэтому школа не может быть закоснелой, она, напротив, открыта новым идеям, инновациям. И ещё особенность: в подобных ситуациях школа помогает установить свободные отношения сотрудничества между детьми и взрослыми, развить в жизни общественные начала.
Самая сложная ситуация, когда и культурно-исторические традиции, и современный фон – со знаком минус.
Мы исследовали такую ситуацию «социокультурной пустыни» для деревни, но ничуть не реже эта ситуация встречается в городе. В ней находится едва ли не преобладающее большинство школ России. Обычные школы, традиционные образовательные стратегии тут ничего не давали. Нужны были неординарные решения.
Опыт подсказывал разные сценарии. В 70–80-х годах во многих местах внедрялись так называемые школы-комплексы, которые – не от хорошей жизни – попытались заполнить вакуум, взять на себя всё, что в жизни отсутствовало: детский сад, клуб, амбулаторию, библиотеку... То есть самим стать культурным центром жизни.
В таких школах создавались условия для более полного эстетического, физического развития детей, но общей ситуации в селе школы-комплексы не изменили.
В восьмидесятых годах мы обследовали несколько десятков находящихся в ситуации «культурного вакуума» сельских школ и обнаружили лишь три удачных опыта. Два из них – на Украине: в бывшем бригадном, некогда умиравшем селе Сахновке (школа А.А.Захаренко) и в селе с милым названием Прелестное (существующем на этом свете во многом благодаря студии-музею народного творчества А.И.Шевченко). Встретился ещё один уникальный опыт в России, в селе Нерль Ивановской области, где ситуацию изменили два молодых священника – отец Герман и дьякон Гавриил.
Но во всех этих случаях была использована другая стратегия. Не школа превращалась в комплекс, а предпринимались специальные усилия – редко всей школы, чаще отдельных учителей, работников культуры (не обязательно штатных), просто заинтересованных людей по складыванию особого человеческого сообщества, «душевного центра» – к преобразованию самой этой, кажущейся безнадёжной, ситуации.

Разломы и оазисы

Мы привели классические типы ситуаций, но есть ещё, конечно, сложные, комплексные. Да и такие, которые выпадают из этого ряда.
Ситуация социокультурного разлома. По названию можно догадаться, что в жизни действует какое-то противоречие, разлом, сдвиг, отражающийся на школе. Характерный пример: в Зеленчуке стоит крупнейшая в мире обсерватория. И есть два населённых пункта, находящиеся в пяти километрах друг от друга: посёлок астрономов Буково и деревня Нижняя Ермоловка. Между этими двумя мирами, верхним и нижним, существовали (когда я был там) непростые взаимоотношения. Внизу проводили на ферме электричество, а наверху жаловались, что это мешает изучать галактики. А внизу спрашивали: вы чей хлебушек едите? Дети астрономов учились пока в нижней школе. Один учёный-папа говорил мне: «Помилуйте, я не против соседей, просто не хочу, чтобы моя дочь склоняла «мышь» в мужском роде (учительница говорила на уроке: «Вижу кого? Мыша...»)».
Пока была только нижняя школа. Но уже строилась верхняя с картинами Чюрлёниса и увлекательными путешествиями во Вселенную. Там был абсолютный холод. А в нижней школе – по колено навоз, картошка и тепло. И вот возникал вопрос между небом и землёй, верхней школой и нижней – разъединиться или объединиться, делать одну школу или две? И как устанавливать контакты с братьями по разуму?
Это, конечно, уникальный случай, но сам тип ситуации встречается нередко, и не только во взаимоотношениях села с городом, но села с деревней, большой школы и маленькой. И есть опыт, решения, как эти разломы в жизни преодолеваются.
Ситуация «герметического новаторства». Назвал её так, имея в виду, что часто поиск нового, неординарного ведётся в уединении, известной изоляции от окружающего. Вроде как «вещь в себе».
Как-то я спросил моего друга Михаила Петровича Щетинина, построившего за свою жизнь пять школ: «Как ты выбираешь место? Тебе интересно, кто тут живёт, что за среда, какие традиции?» «Зачем, – удивился он, – я иду от сущности ребёнка...»
Но я-то знаю, что всякий раз Щетинин меняет место своих удивительных экспериментов не только из-за космического цикла (как он объясняет), но и из-за житейской неурядицы с этой самой «средой», которая, бывает, не приемлет новое.
Всё это, конечно, не так просто. Возможно, известная закрытость, «герметичность» новаторского опыта – закон его развития. А что, коммуна Макаренко была распахнута всем ветрам? Или Царскосельский Лицей... Вообще существует же в культуре понятие закрытого педагогического учреждения. Как есть и проблема его взаимоотношений с открытым обществом.

НПО

И ещё одна неординарная ситуация, в свое время мы полушутя назвали её НПО – «неопознанный педагогический объект». Нечто на первый взгляд не имеющее отношения к образованию. Это не школа, не клуб, не библиотека, – что-то совсем другое. Я обнаружил и описал несколько таких объектов: в Карелии, где в селе Спасская Губа живут некие летающие мужики, а вокруг них крутятся дети («Вознесение Спасской Губы»), в Башкирии, в заповеднике Шульган-Таш, который, для того чтобы выжить, занялся не только эколого-просветительской, но удивительно духовной деятельностью («Лес полон ангелов»). Одно НПО скрывалось в Калужской области за группой людей под странным названием «Служба экологической реставрации деградированных ландшафтов», другое разыскал в Бурятии, у Байкала, ещё одно, по моим расчётам, должно быть на болотах... И что-то поневоле должно меняться в жизни сельской школы, многое меняется – если в окрестностях возникает (или, наоборот, исчезает) такой непонятный объект.

Возможно, кто-то улыбнётся, но я говорю абсолютно серьёзно. Вообще эта тема требует специального рассмотрения, но общий смысл вот в чём.
Много лет я был экспертом на авторских проектах конкурса ФЭП – федеральных экспериментальных площадок. Я видел, что большинство нынешних инноваций в школе идёт по протоптанной столбовой дороге, повторяя предшественников (в результате получаются «маленькие Тубельские», «маленькие Фрумины» и т.д.). Ничего не имею против; кроме того, считаю, что в условиях, когда живую школу опять начинают давить, эту дорогу надо протаптывать и протаптывать. Но всё же действительно необычное, уже «по-новому новое», на мой взгляд, появляется в основном не здесь. Не на столбовой дороге. Не в государственной структуре (или внутри неё, но от неё независимо). А там, где люди махнули рукой на это государство, которое бросает людей в тонущей подводной лодке, и сами начали выбираться на поверхность. Выбираться, выжидать, складывать какие-то собственные, порой странные, доморощенные, но свободные формы жизни.
На самом деле, слышите, это неправда, что существуют безнадёжные ситуации. Пока живы, есть возможность выбраться. Есть «образовательная возможность». Разве среда села Павлыш, где жил Сухомлинский, так уж сильно отличалась от соседних сёл? Но Сухомлинский умел «вытащить» из этой далеко не идеальной среды идеалы, и надежды, и желания, и возможности... «Образовательную возможность» не надо ожидать от кого-то, это собственные умения, ум, талант людей, которые соединяются и находят выход.
Читатель, у вас есть возможность!
Взгляните на свою ситуацию. Возможно, она чем-то напоминает какую-то из тех, которые мы обозначили. От культурного центра далековато. Но ведь и не пустыня... Время от времени, а народ встречается.

---

 
Опубликованы в газете «Сельская школа со всех сторон», №1, 2001 г. (Назад)