Детский сад, обучающий школу
Образовательная практика, названная «Обновление и самообразование», складывалась в нашем Красноярском крае с 1988 года как программа непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста и призвана была решить вопрос преемственности между детским садом и начальной школой.
Она объединила усилия учителей начальных классов, педагогических коллективов детских садов, управления образования и научной общественности. Как укомплектовать первый класс воспитанниками детского сада и продолжить начатую манеру обучения в школе?
Вскоре она была подкреплена программой, принятой АПН СССР и Красноярским институтом усовершенствования учителей и сохранявшей свою силу два десятилетия.
Какие основные задачи стояли перед новой образовательной практикой? Во-первых, изменить позицию педагогов. Во-вторых, нормализовать жизнь в детских садах и школы. В-третьих, установить реальную преемственность между детскими садами и школами.
Для нас было очевидно, что без решения этих задач невозможно надеяться на качественные перемены в реализации таких всем понятных забот, как сохранность психического и физического здоровья, успешное обучение всех детей, снятие детской агрессии.
Со временем в крае более семисот учеников начальных классов одновременно обучались в новом режиме (для нашей школы, никак не согласной изжить свой авторитарный стиль, это нёмалое число),- а наша «дошкольная» кафедра института усовершенствования «курировала» эти классы.
В решение проблем преемственности был вложен большой труд заместителей директоров по начальным классам, директоров школ и отделов образования. Их усилиями сохранились классы и в среднем звене школы, в которых учатся очень интересные дети, нет, не вундеркинды и отличники, а нормальные, доброжелательные, весёлые, умелые ребята.
В нашем творческом союзе непрерывного образования был ещё один участник, очень существенный и, наверное, главный - родители наших детей. Не всё было гладко, да и сейчас непросто, но заинтересованность в делах детей, класса, школы отмечают все педагоги, работающие с этими детьми.
Идеи Шулешко помогали учителям отказываться от тотальной регламентации, всевозможных конспектов и начинать изменять свои подходы к процессу обучения. В первую очередь - освобождаться от желания во всём быть правильным и правым. От желания показать и доказать детям, что он, взрослый, умеет избегать ошибок, а потому имеет право присвоить себе роль постоянного лидера. Ведь всё это так сильно снижает заинтересованность обучаемых детей.
Обучение необходимо было перестроить так, чтобы и в условиях класса возникала новая общность - круг ровесников. Учителям эту цель нужно иметь в виду с первого дня появления ребёнка в школе. Тогда даже обучение письму, чтению и математике воспринимается детьми как освоение новых средств, необходимых для общения.
* * *
Наладить естественный ритм работы в классе - проблема непростая, но именно её решение позволяет обучение учеников сделать активным и самостоятельным. Ребёнку необходимо жить в своём темпо-ритме. Ему необходимо, чтобы окружающие с интересом относились к его желаниям, возможностям и привязанностям.
Авторитарный стиль резко снижает результаты. На уроках у детей возникает и растёт разобщённость, когда они слепо выполняют указания взрослого, не размышляя о том, чем же они заняты; когда задания не затрагивают их воображение; когда в их урочной деятельности не задействована собственная уверенность в правильности выполняемых действий.
Возникнув, разобщённость начинает выражаться в индивидуальных притязаниях детей на успех. Ученические уточнения «кто есть кто» (с лёгкой руки недальновидного педагога) проводят незримые границы в классе между теми, кто надеется на успех и теми, кто его не ждёт.
Сменить стиль подобного общения взрослого и ребёнка (когда в классе возникают незримые стены отчуждения и непонимания) - непременное условие начала той работы, которую предлагал Шулешко своим последователям.
...Многие учителя часто спрашивают учеников: «Ребята, вы хотите?», «Ты хочешь?», «Мы это можем?» Но прежде чем обратиться к детям с такими вопросами, учителям желательно бы разобраться с тем, что же именно они в них вкладывают.
В подобном вопросе может подразумеваться желание учителя узнать, хотят ли ученики сделать то, что он от них ожидает (т. е. по сути дела, что им велено). Но речь может идти и о том, хотят ли ребята сделать новый, рискованный шаг, о последствиях которого ещё никто не знает (даже учитель!).
Если взрослый, задавая вопрос, заранее предопределил нужное действие и всего лишь склоняет к нему детей, то он явно лишает их самостоятельности.
А вот демократический, непринуждённый стиль общения даёт детям право выбора: с кем быть и с кем не быть. Именно в таких ситуациях начинает складываться и развиваться собственная речевая инициатива каждого ребёнка.
Может ли взрослый рискнуть сам, перейти от первого типа обращений ко второму?
Такой поворот в работе учителя и возвращает его деятельности социально-культурную значимость.
Учителям следует пересмотреть и свои представления о цели обучения - на уроках следует стремиться не просто к усвоению знаний, а к познанию каждым учеником самого себя: что я умею и могу, доверяю ли я своему знанию и умению? Именно личные размышления над этими вопросами позволяют ребёнку ощутить себя действующим лицом.
* * *
- Какой вы ожидаете эффект? - спросил нас Евгений Евгеньевич.
Наш ответ был оптимистичный: «Процентов 70»
«Хотя бы 10-15», - грустно вздохнул Шулешко. Это показалось невероятным. Но чем дальше продвигались мы в своей работе, тем отчётливее оправдывался его прогноз.
Педагоги не сопротивлялись, хотели упорно овладеть такой практикой, но многолетние традиции нашей системы, педагогическое образование, неумение не торопиться, прислушаться к детям очень осложняли дело.
Авторитарную позицию демонстративно сменили на позицию «всё можно, это по Шулешко». Соответственно, другие сводили практику «на нет»:
- Я не могу так работать. Что это такое - всё дозволено!
- Почему всё дозволено?
- Но ведь по Шулешко всё можно?
- При чём здесь Шулешко? Правила устанавливает коллектив, это одно из положений свободного воспитания. Ведь свобода - это умение держать себя в рамках тех правил, которые ты выбрал для себя добровольно. Какие правила приняли ваши дети? Вы обсуждали их?
- Мы об этом не говорили.
- Вот и договоритесь. А от их лица и следите за исполнением этих правил.
К сожалению, в нашей педагогической практике всё смешалось - кто кого учит, и кто чему учится.
Задача взрослого организовать дело, задать ситуацию, а дело детей - учиться. Кто такой ученик? Тот, кто учится у учителя, сам. Самостоятельно. Кто умеет вглядываться в то, что делает учитель.
В нашей привычной педагогике придумано столько канонов, с нормальной жизнью никак не связанных. Можно ли говорить на занятии или уроке, помогать товарищу, можно ли встать и подойти к доске, если не видишь написанное, можно ли не заниматься, если не хочешь, можно ли сесть, с кем хочешь и не садиться с тем, с кем не хочешь? Эти вопросы в конце двадцатого века вызывали шок у педагогов и недоумение у управленцев - а как же качество знаний и дисциплина?
И до сегодняшнего дня люди, не умеющие и не желающие видеть детей, приходят в ужас от того, что «нет дисциплины» в их привычном понимании, что тот или иной ребёнок вёл себя как-то «не так», как принято себя вести образцово-исполнительным детям.
По-прежнему сложно убедить чиновников в самых элементарных нормах педагогики: не делите детей, не сравнивайте их по интеллекту (интеллект - это во многом от природы и стоит ли так превозносить чьё-то интеллектуальное превосходство в детском возрасте?), пусть каждый живёт в своих возможностях; не разрывайте детский коллектив, ибо ровесничество - это защищённость детей внутри их собственного круга.
