О направленности работы. - Напутствие 1.
Напутствие 1.
Неожиданные встречи с самими собой.
О направленности работы
Это и следующее предисловие-заключение можно читать как до ознакомления с основным содержанием курса - так и после. Это зависит от читателя: одни любят осмотреться последовательно и основательно, другие - добраться до чего-нибудь наиболее интересного, а потом уже выяснять исторические и теоретические подробности. Так что - как кому удобней!
КАК ВСЁ НАЧИНАЛОСЬ
Первое время, когда то, что с конца 80-х годов стало известно как социоигровой подход к обучению, еще не имело названия, тем учителям, которые на практике перенимали, усваивали и развивали данный подход, отсутствие наименования-бирки не мешало пониманию необходимых основ. Но самим педагогам, чтобы быстро сориентироваться при встрече, например, с коллегой, требовалось слово, обозначающее направление, стиль, особенность «исповедуемого» подхода. На выбор названия повлияла история формирования данного дидактического направления.
Основой для создания социоигровых подходов послужила методика, первоначально разрабатывавшаяся на материале обучения детей в начальной школе: обучение чтению и письму - Е.Е.Шулешко, Е.Г.Самсонова, математике - Л.К.Филякина, русскому языку - В.Н.Протопопов, Е.Е.Шулешко, Е.Г.Самсонова, Л.К.Филякина. Основным результатом поисков того периода явилось достижение особой психологической атмосферы урока, которая обеспечивалась специфическим отношением учителя к обучению детей как к «выражению ими себя в образе самоизбранного действующего лица». С 1973 к неформальной исследовательской группе педагогов-исследователей, возглавляемой Е.Е.Шулешко, присоединились А.П.Ершова и В. М. Букатов, занимавшиеся проблемой использования режиссерских идей П.М.Ершова как в детской театральной, так и в общей педагогике.
Изучая положение в современных школах, было выяснено, что наиболее реальный способ улучшения обычных уроков заключается в возвращении учителям веры в самих себя, в свою индивидуальную интуицию. А подобные проблемы ставятся и решаются в герменевтике. Социоигровая режиссура урока оказалась наиболее благодатным местом для делового сопряжения герменевтики с педагогикой, а их, в свою очередь, - и с режиссурой. А результатом этих сопряжений стали удивительные и самобытные трёхуровневые взаимные обогащения каждой их исходных областей творческой деятельности.
Первоначальный вариант этих сопряжений (конец 80-х годов), вобравший в себя значительный объём трансформированных игровых заданий и упражнений из театральной педагогики и детских фольклорных игр, получил наименование социоигровой педагогики, которая стала весьма популярна среди учителей Красноярского края, Карелии, Эстонии, Украины, Ростовской области, Тюмени, Екатеринбурга, Смоленской области, Елгавы (Латвия), Вологды, Петербурга, Москвы. И потом именно она оказалась основой для всех последующих вариантов и педагогических вариаций наших научно-практических поисков.
Живой интерес учеников, неизменно усиливавшийся даже при первых скромных социоигровых (или театрально-герменевтических) начинаниях учителей, помогал этим учителям приобретать веру в себя и преодолевать прежние педагогические заблуждения. Живые и непосредственные реакции учеников окрыляли взрослых.
Оказалось, что школьная авторитарность может постепенно исчезать даже в мелких своих проявлениях, которым взрослые раньше значения вообще не придавали. Взаимное приспосабливание приводит учителей к сотрудничеству с учениками, а затем и друг с другом.
Рядовые учителя с удивлением обнаруживали, что какие-то неведомые резервы премудрости им не нужны, хотя мнения других о проблемах воспитания им уже становятся и особо любопытны, и полезны. Стремление к регламентации исчезало, освобождая время, силы и разум для спокойной работы с учениками и спокойного поиска собственного (субъектного!) педагогического стиля и собственного понимания идеальной системной целостности жизни и всеохватывающего единства, которое раньше ожидалось со стороны, ожидалось от каких-то программ, методик, а оказалось в себе самом, в собственном педагогическом и жизненном опыте.
Следует отметить: чем старше ученики, тем более скромное место занимают (к сожалению!) социоигровые формы обучения среди форм других, привычно традиционных. Но место это найдется всегда. Энтузиасты - учителя общеобразовательных школ и преподаватели педучилищ, пединститутов - подтвердили это своими успехами на уроках физики, химии, литературы, истории, педагогики, мировой художественной культуры, анатомии, русского и иностранного языка.
ПЕРЕПЛЕТЕНИЕ ТРАДИЦИЙ КАК ИСТОЧНИК ОБНОВЛЕНИЯ
С конца 80-х годов прошедшего века в сфере повышения квалификации учителей общеобразовательных школ начался активный процесс освоения новых идей, направлений и непривычных терминов. За каждым из новых терминов или названий подразумевалось достаточно своеобразное педагогическое (или дидактическое) направление.
Учителя при близком знакомстве с каждой из инноваций на разнообразных семинарах и курсах по повышению квалификации открывали, что объединяет эти новые для них направления то, что почти каждое из них, по сути дела, является открытием современного варианта ранее известного, подтверждая известную мудрость: новое - это хорошо забытое старое.
Но эти мудрые мысли становятся современным учителям близки (то есть субъектно осмысленными) чаще всего после того, как педагоги посетят соответствующие занятия или лекции на тех или иных курсах повышения квалификации, которые помогают им обнаруживать подобные идеи в своем собственном педагогическом опыте, как если бы эти идеи были открыты каждым педагогом самостоятельно (или каждый их них вплотную к этому приблизился бы).
Понимая и принимая такое положение вещей, наше педагогическое направление предполагает не обучение последователей единому стилю, образцу, приёмам, а нахождение каждым из них своего собственного, индивидуального стиля, системы приёмов, собственной методики (при условии особым образом организованной соответствующей практической и теоретической ненавязчивой помощи). Укрепление доверия к себе - лозунг, обращенный и к ученикам, и к учителю.
ТРИ ТРАДИЦИИ ПОНИМАНИЯ
Наука об искусстве понимания - герменевтика - была весьма популярна в конце XIX века. В ней рассматривались проблемы понимания не только литературных, но и всяких других текстов: живописных, музыкальных, математических, справочных и т.п. К середине XX века о герменевтике почти забыли, но к концу века она вновь обрела популярность, только вот её прикладная направленность, к сожалению, была заменена направленностью философско-умозрительной.
Первоначально интерес «социоигровой педагогики» к «практической герменевтике» был факультативен. Но в конце концов изначально существовавшая взаимосвязь - социоигровой педагогики с педагогическим мастерством учителя и практической герменевтикой.
Постепенно стало хорошо заметно, что наше направление возникло и существует как сопряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической.
Знания, умения и навыки каждой из этих сфер, сохраняя свою специфичность, переплетаются со знаниями, умениями и навыками сфер других. Но всем им не свойственна жесткая дискретность, всё они носят подчёркнуто условный характёр, естественным образом и «перетекая» друг в друга.
Центральными положениями ТЕАТРАЛЬНОЙ сферы являются:
1. ОБЩЕНИЕ.
Жизнь человека заключается в том или ином общении. И человеческая культура существует, передается и развивается благодаря той или иной форме общения людей друг с другом.
Театр как социальное явление даёт нам три онтологических типа общения. Первый: нелегальное (партизанское) общение зрителей друг с другом в зале во время спектакля. Второй: фиксированно-ритуальное общение актёров на сцене. (Ту же картину мы можем встретить и на школьном уроке за партами - нелегальное, партизанское общение учеников во время объяснения или опроса учителем материала, и у доски - чинно ритуальное, фиксирован-ность которого определяется текстами учебников и программ.)
Известно, что смена фиксированно-ритуального общения на сцене общением подлинным, импровизационным (что при фиксированном тексте пьесы, казалось бы, невозможно!) освобождает зрительный зал от нелегального общения, и он начинает жить с персонажами единой жизнью, как бы растворяясь в происходящей- Это третий тип общения, демонстрируемый театром.
Такое обшеиие возможно и на уроке. Когда одни ученики становятся учениками-импровизаторами, то интерес других к происходящему неизменно активизируется. Ученики-зрители начинают участливо считывать импровизационное общение (или участвовать в нем), извлекая при этом информацию гораздо более обширную, чем при лицезрении фиксированно-ритуального общения учителя с вольными или невольными статистами.
Забота о смене псевдообщения на сцене (или у доски) и «нелегального» общения в зале (или в классе) на общение подлинное, живое, импровизационное, увлекающее всех присутствующих, роднит профессию режиссёра с профессией педагога, хотя пути достижения этой смены у них явно разные.
2. ДЕЙСТВЕННАЯ ВЫРАЖЕННОСТЬ.
Жизнь человека можно рассматривать как цепочку определенных действий. Каждое из них проявляется в каком-то переделывании внешнего мира в интересах действующего лица. Тем самым оно оказывается выраженным и для зрителя-свидетеля, и для самого действующего лица.
Актерское искусство строится на интуитивном убеждении, что если человек чего-то хочет, то это практически и как-то выразится. Если же это ни в чем не выражается, то нет и особых оснований утверждать, что человек этого хочет.
Неясность побуждений выражается в неясности действий. Но попутное и (или) параллельное совершение действий простых, ясных помогает и неясному побуждению найти себе какое-то выражение. Побуждение начинает проясняться или для самого действующего лица, или для окружающих, которые могут по этому поводу вступить с действующим лицом в общение, проясняющее и (или) корректирующее его исходное побуждение.
Во время репетиции актёры в поисках «зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий.
На уроке учителю, по сути дела, дается право выбирать -сажать ли учеников в «зрительный зал», тем самым провоцируя их «хлопать ушами», или же устроить сорокапятиминутный репетиционный поиск каждым присутствующим своего, выраженного в действиях образа, «зерна».
3. РАЗНООБРАЗИЕ МИЗАНСЦЕН.
Каждая возникающая ситуация пространственно как-то размещена, то есть занимает какую-то мизансцену.
Макро- и микроситуациям соответствуют макро- и микромизансцены. Изменяя мизансцены, мы неизбежно в той или иной мере меняем ситуации. Как изменения позы, взгляда меняют микроситуации, так и изменения в размещении персонажей-участников вносят изменение в макроситуацию.
Внимание учителя к макро- и микромизансцене предполагает как предусмотрительное её изменение - нарушение прежней и (или) «выстраивание» новой - в одних случаях, так и её заботливое сохранение в других.
Однообразие мизансцен является для живых людей противоестественным и чаще всего обнаруживает более или менее подневольное выполнение ими какого-то ритуала.
Ведущими положениями герменевтической сферы являются:
1. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ПОНИМАНИЯ.
Существует много толкований сущности и механизма понимания. С утилитарно-практической точки зрения особое значение имеет то, что понимание какого-то текста, предмета, явления всегда является индивидуальным, уникальным - правильность же понимания всегда относительна. По мере расширения жизненного опыта субъекта его понимания могут расширяться и (или) углубляться. Понимание есть не одномоментный и окончательный результат, а протяженный во времени процесс, которому постоянно сопутствует кажущаяся завершенность.
Безличное или обезличенное понимание есть равнодушие и к пониманию как таковому отношения не имеет.
Понимание не есть запоминание и им проверяться не может (хотя само запоминание без какого-то, пусть иллюзорного, понимания, как правило, не обходится).
Непонимание как равнодушие следует отличать от осознания субъектом своего «непонимания». Последнее - так же как «неправильное понимание» (в осознаваемом варианте или неосознаваемом) - является закономерным и неизбежным для всякого понимания этапом, в котором наиболее ярко проявляется индивидуальность и уникальность феномена. «Неправильное понимание» учителем следует не пресекать, подгоняя под ранжир безличной правильности, а поощрять, стимулируя его расширение и углубление, по ходу которых происходит самокорректировка многих представлений субъекта и объединение их в целостную систему.
2. ОБЖИВАНИЕ.
Всякое понимание начинается с выискивания чего-то знакомого. Но оно бывает затруднено отпугивающим обилием незнакомого, которое может быть всего лишь кажущимся. Тем не менее понимание блокируется - соответствующая деятельность прекращается. Но оказывается возможной бесцельная манипуляция текстом, предметом, явлением. Во время подобных случайно-блуждающих манипуляций неожиданно в пугающей новизне субъекту начинают открываться хорошо знакомые стороны, и прежнее впечатление незаметно проходит. Так складывается обживание субъектом незнакомого, по ходу которого оно становится уже «понятно непонятным». Происходит разблокировка понимания.
Бесцельное манипулирование субъекта с чем-то незнакомым можно, как и любую деятельность, стимулировать со стороны. Когда задача понимания чего-то пугающе неизвестного с чьей-то подсказки заменяется какой-то посторонней и простой задачей, связанной с манипуляцией неизвестным или его частью (частями), то такую подсказанную манипуляцию называют блужданием.
В отличие от самостоятельных бесцельных манипуляций блуждания всегда направлены на какую-то цель - хорошо знакомую, достаточно легко достижимую и часто весьма примитивную, но ни в коем случае впрямую с самим пониманием не связанную. Хотя в результате именно оно и начинает появляться.
3. СТРАННОСТИ.
В понимаемом или понятом субъект может обнаруживать какие-то нелепости, бессмыслицы, странности. Это свидетельствует, что субъект готов отказаться (или уже отказывается) от предыдущего понимания как от поверхностного.
Выявление странностей в понимаемом является развитием понимания, его новым этапом. Когда количество обнаруживаемых странностей начинает превышать какую-то «критическую массу», для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному. «Критическая масса», необходимая для нового понимания, всегда индивидуальна.
Сами выявленные субъектом странности неизбежно носят отпечаток его индивидуальности, его жизненного опыта, и следовательно, они всегда так или иначе эмоционально окрашены. То, что для одного выглядит несомненной странностью, для другого странностью может уже не являться, для третьего - ещё не являться, а для четвертого - странностью никогда не было и не будет.
Личный жизненный опыт позволяет субъекту как обнаруживать те или иные странности, так и в конечном счете взаимо-разрешать их. Самостоятельность субъекта в обнаружении странностей, доступных уровню его восприятия, является гарантом самостоятельного и успешного их взаиморазрешения субъектом. Странности навязанные, чуждые искажают, замедляют или даже блокируют развитие понимания.
Учителя, по-разному относясь к выявлению учениками странностей, в большинстве своем не склонны эту работу на уроке поощрять из опасения, что ученики увлекутся критиканством. Учителя обычно настроены на поспешное растол-ковывание всех странностей, обнаруживаемых учениками, не дожидаясь и не организуя их личных эмоциональных поисков смыслоразрешения. Тем самым они часто блокируют поступательное развитие процесса понимания, обедняя его эмоциональность, обезличивая его, подменяя суррогатом.
Центральными положениями сферы педагогического мастерства, на наш взгляд, являются:
1. ОЧЕЛОВЕЧЕННОСТЬ.
Педагогическая деятельность, как и всякая другая, не обходится без рабочих условных дифиниций. Они по необходимости дискретны (обособлены). Но когда привычная дискретность дефиниций распространяется на саму педагогическую практику, то она незаметно и невольно теряет свою очеловеченность, становясь механистичной.
Потеря очеловеченности неизбежно сказывается на объектах педагогической деятельности - учениках. Большая часть школьников начинает, например, воспринимать каждый день своей жизни поделенным на школьную (или урочную) нежизнь и послешкольную (или межурочную) жизнь. В результате потери целостности своей личной жизни они и человеческую культуру начинают воспринимать поделенно. Они оказываются носителями как собственной слаборазвитой «жизненной» культуры, так и культуры чужой (учебной), для них «нежизненной».
Механистичность может глубоко проникать в мировоззрение и деятельность учителя, становясь очень привычной. Так, обучающим привычно «работу ученической головы» отделять от «работы ученического тела». Неосознаваемый механистический подход педагога к целостному живому организму ученика позволяет поочередно тренировать (развивать) части, его составляющие: на уроке физкультуры - ноги побегают, на математике - голова подумает, на уроке труда - руки поделают. Хотя очевидно, что очеловеченным и для учеников, и для учителя станет только тот урок, на котором жизнь ног, рук, головы будет целостной, а их взаимосвязанность и взаимозависимость будет если не обязательной, то хотя бы легальной, то есть допустимой. Преподавание даже самого гуманитарного предмета может оказаться механистичным, неочеловеченным, если умственная работа учеников на уроке осуществляется в ущерб двигательной активности обучаемых.
Все сферы драмогерменевтики пронизаны очеловеченностью. Поэтому ориентация на неё - это не дополнительная нагрузка на педагогический труд, не «лишние хлопоты». Наоборот, эта ориентация облегчает и гармонизирует учительский труд за счет внутренней сопрягающей перенастройки уже имевшихся рабочих установок. Например, естественное для учеников желание подвигаться, плохо связываемое в представлениях учителей с механистическим изучением «высоких материй» учебного материала, а потому обычно не допускаемое на уроке, оказывается удобным и даже обязательным условием для организации как герменевтических блужданий, так и вообще всех драмогерменевтических аспектов жизни обучаемых: общения, деятельной выраженности, разнообразия мизансцен, заинтересованного понимания и т.д.
2. ПОХВАЛЬНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ.
Примерное, «отличное» поведение - то есть заслуживающее похвалы - всегда ситуативно. Поведение, являющееся в одной ситуации «похвальным», в другой таковым уже не будет. Для учителей привычно хотеть похвального поведения учеников. Педагогическое же мастерство учителя зарождается его желания вести себя похвально самому. В глазах своих учеников, коллег и своих собственных. Чем разнообразнее, труднее и многочисленнее ситуации, в которых педагогу удается достичь похвального поведения, тем выше его мастерство.
Похвальное поведение часто связывается с такими качествами, как внимательность, дальновидность, доброта, искренность, открытость и т.д. При этом способ развития этих качеств каждому учителю остается неведом. Знание педагогического языка поведения, первоначально разработанного в театральной «теории действий», как раз и позволяет учителю при желании эти качества в себе развивать. Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что инициативу на уроке отдает не вовремя, «дистанцию» во взаимоотношениях ситуационно не меняет, в демонстрации своих сил несдержан или неловок, в поиске общих интересов или в следовании им неустойчив. Когда же он с помощью «языка действий» начинает выделять, прочитывать, осмыслять своё поведение и реально видеть другие возможные варианты, то его желание стать, например, более отзывчивым находит своё практическое применение.
Поведенческая грамотность учителя, сопрягаясь с его желаниями, позволяет ему стать подлинным хозяином своего поведения, разрушает слепую зависимость от своих не всегда ситуационно уместных, но привычных, излюбленных или стереотипных поведенческих ходов и приёмов.
3. ДИХОТОМИЯ.
Умение к любым дефинициям педагогической деятельности находить дихотомическую равновозможность позволяет «оживлять» их условную дискретность и «обезвреживать» механичестические влияния. Дихотомия, использование которой возможно в любом моменте педагогической деятельности, открывает ветвящуюся вариативность.
Сам термин дихотомия в логике обозначает деление объёма понятия на две взаимоисключающие части, полностью исчерпывающие объём делимого. В ботанике же этим термином обозначается один из типов ветвления у растений, когда «старая ось» разделяется на две одинаково развитые ветви.
Установка на педагогическую дихотомию помогает осознать, например, что законную пару к привычному единому ритму работы класса на уроке составляет не менее педагогически эффективный и выгодный ритмический разнобой. Уверенность в том, что каждая дефиниция есть часть дихотомической пары (то есть существует её противолежащая равновозможность), и в том, что в каждом моменте педагогического процесса можно увидеть какую-то дихотомическую равновозможность, позволяет учителю находить и осуществлять педагогический маневр и пользоваться обходными путями. В такие моменты своего труда он становится импровизатором, творцом. А профессиональные дефиниции - одним из предлогов его импровизации. Чем обширнее и разнообразнее профессиональный багаж - тем чаще и неожиданнее учительские импровизации.
О СЧАСТЛИВЫХ НЕДОРАЗУМЕНИЯХ.
ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Ну и напоследок отметим, что различные недоразумения на уроках, срежиссированных по социоигровому, скорее всего, возникать будут. И достаточно часто.
Например, команда ответ-то нашла правильный, а вот впопыхах верно посчитать порядковый номер абзаца не смогла. Или запуталась в том, что считать абзацем, где он кончается и начинается другой. Или сам учитель запутался, и поэтому правильного ответа команды никак не принимает...
Тут следует иметь в виду, что социоигровая режиссура подобных ситуаций не страшится. Мало того, она их даже приветствует. Ведь когда на уроках нечто подобное случается, только тогда ученики (а порой и сами учителя!) получают возможность учиться эти досадные недоразумения преодолевать. И следует признаться, что на уроках-то все эти досадности - сущие пустяки, а потому для тренировки они очень даже хороши. Вот ученики с учителем на них и начинают свои характеры и рабочие качества шлифовать и закалять. Ведь без этого в жизни никак не обойтись...
Так что когда потом неприятность какая с учеником то на экзамене, то на областной олимпиаде или итоговой контрольной работе случится (он или что-то посчитает неверно, букву или цифру какую забудет или перепутает), то паниковать он уже будет поменьше. Потому как у него навык выпутывания из подобных ситуаций будет на социоигровых ситуация наработан.
Так что неслучайно основу социоигрового стиля обучения иногда мы называем столь диковинным словом - драмогерменевтикой. Герменевтика (как мы уже упоминали) - это наука об искусстве понимания (на уроке - в основном учебных текстов). А вот драма - это та череда действенных коллизий, которые наполняют жизнь. На уроке - это те самые ученические восторги, открытия, недоразумения и скандалы, которые позволяют ученикам на уроке жить, а не отсиживаться - как в окопе или на каторге - в ожидании заветного звонка.
Выполнение на уроках предложенных игровых заданий-упражнений может привести читателя не к ответам, а к вопросам. А у каждого они свои. И рано или поздно на них, как показывает опыт, находятся собственные позитивные ответы.
Подзаголовки
