Из истории успехов и неудач театральных подходов к школе. - Напутствие 2.
Напутствие 2.
ВОЗВРАЩЕНИЕ К ТАЛАНТУ
И «ЯЗЫК ДЕЙСТВИЙ» В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ
Из истории успехов и неудач
театральных подходов к школе
/ в соавторстве с А.П.Ершовой /
Курс расчитан на укрепление в каждодневной работе школьного учителя тех позитивных тенденций, которые позволяют ему чувствовать себя талантливым, нужным и успешным человеком, невзирая на те трудности, с которыми он, к сожалению, вынужден сталкиваться. То есть, чтобы каждый урок приносил пользу и радость и ученикам, и ему самому.
Любые идеи по модернизации современной школы в том случае окажутся перспективными, если они найдут опору в личностном интересе каждого учителя к своему профессиональному совершенствованию. Это условие следует считать наиважнейшим в современных поисках путей обновления школьной дидактики.
Время от времени каждому учителю необходимо «встряхивать» (обновлять) свое представление о том, что такое урок и что такое образование. Учителям нужно, чтобы на их уроках ученики использовали собственный жизненный опыт, собственные ассоциации, живое мышление, неповторимую выразительность, индивидуальное воображение. А это все можно «разбудить» с помощью специальных упражнений, которыми театральные педагоги пользуются при обучении актеров.
Основой данного курса является режиссерская “теория действий” (разработанная П.М.Ершовым) и современные представления об искусстве понимания. Это сопряжение позволяет учителям по-новому взглянуть на привычные формы планирования и проведения школьных уроков и занятий с дошкольниками.
Оно позволяет и по-новому рассмотреть опыт встреч театральной теории и практики со школьной жизнью.
Иногда бывает так, что учитель, готовясь к уроку, был полон интересных замыслов, предвкушал, как он вместе с ребятами будет их осуществлять, но вот урок начался - а класс остается равнодушным. Почему же ученики столь вяло реагируют на все то, что учитель с таким энтузиазмом готовил дома?
Или другая ситуация: ребята вроде бы заинтересованы, хорошо отвечают - а результаты контрольных работ ужасны, прочных знаний нет и в помине.
Всем учителям хорошо знакома и такая картина: на уроке обсуждается, казалось бы, интересная тема, но какая-то группа учеников в работе не участвует, мешая всем остальным. Учитель из-за них, конечно, отвлекается. С обеих сторон начинают звучать враждебные нотки. Темп урока падает, объяснение материала комкается.
Ещё один пример неудачи: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись - все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски. Упражнение было нехитрое, и то, как объяснялось оно ученикам, коллега запомнил. Но вот он, решив повторить приём в своем классе, предлагает, казалось бы, то же задание, говорит, казалось бы, те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не производят. Почему?
В подобных ситуациях результат, как правило, один и тот же - глубокая неудовлетворенность учителя, обида на детей, отчаянные мысли бросить все и уйти из школы.
Достаточно часто учителя вступают и на такой скользкий путь: однажды удавшееся воздействие (как правило, принуждение, чрезмерная строгость, диктат - то есть все то, что легко усвоить как манеру поведения и проще всего «репродуцировать») повторяется отныне всегда и везде. И у учителя появляется уверенность: «Да, так с ними и надо. Я их заставлю учиться! Ведь для их же пользы стараюсь! А вот когда привыкнут работать - вот тогда я и буду с ними и подемократичней, и подоброжелательней» .
Увы, чаще всего это «тогда» не наступает никогда. Путь по линии наименьшего сопротивления никого не приводил к настоящему успеху. Так что в итоге - все то же разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как педагога.
На школьных уроках причин неприятных, «внештатных» ситуаций может быть много. Одни из них совершенно не зависят от учителя, другие зависят только от него.
В каком бы состоянии ни был класс к началу урока (возбужден после физкультуры или утомлен после контрольной), учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать ученикам возможность расслабиться (или, наоборот, сосредоточиться), в мгновение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать не только план урока, но и своё поведение, потому что оно должно быть выразительным, понятным для учеников, располагающим к сотрудничеству. Другими словами, учителю следует по-новому, исходя из конкретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. Едва ли кто-то усомнится в творческом характёре такой работы учителя.
Конечно, мы не случайно употребили термин из области театрального искусства - срежиссировать. Но не только в этом читатель увидит точки соприкосновения педагогической техники с техникой актёрского искусства и режиссуры.
Способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и другого человека, а также свобода и вариативность в общении - могут и должны стать для учителя объектами совершенствования и развития. Театральная педагогика, в которой накоплено много полезного, может помочь ему в этом. А так как учителю достаточно сложно найти специальные работы по применению техники театрального искусства в школьной педагогике, то ему приходится самостоятельно штудировать то работы К. С. Станиславского, то учебники для театральных институтов.
Знакомясь с наследием Станиславского, работами его учеников и последователей, учитель открывает для себя новый и весьма полезный для его практической работы «язык» выразительности действий. О таком языке мечтал А.С.Макаренко, говоря (видимо, под впечатлением от книги весьма известного в начале XX века театрального педагога кн. С. Волконского «Выразительное слово», изданной в 1913 г.) о том, что педагогом можно стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить «пойди сюда». (Например, кн. С. Волконский писал: «На все лады повторяйте одну и ту же фразу: "Ах, это вы", или "Скажите пожалуйста", или "Нет, извините"» {Волконский С. Выразительное слово. СПб., 1913, с. 195). Или: «Не прилепляйтесь к с л о в у, не думайте, что в слове смысл: слово имеет бесконечное число смыслов, и только интонацией определяется настоящий смысл каждого данного случая, "Я люблю вас" может значить высшую страсть и может значить безразличие» (там же, с. 72).
Владение выразительностью действий составляет актёрскую технику - третью часть так называемой системы Станиславского. Первой и второй её частями являются принципы эстетики театра и учение об этике актёра.
Станиславский отмечал обязательное органическое соединение в работе каждого артиста его эстетики-этики-техники: выполнение актёром своего высокого духовного назначения и гражданского долга неразрывно связано с его высокой нравственностью в поведении, с его бережливостью и бережностью к своей душе и душам товарищей по работе и с его постоянной работой над своей техникой. Развитие и совершенствование в повседневной профессиональной работе актёра единства этих трёх составляющих обеспечивает рост его мастерства. Таким образом, три вектора системы Станиславского указывают и способ определения уровня служения каждого артиста искусству, и путь повышения этого уровня. (Подробнее о составных частях системы К.С. Станиславского см.: Ершов П.М. Технология актёрского искусства. 2-е изд. М., 1992, гл. I).
Нетрудно убедиться, что структурный подход Станиславского к теории и практике театрального искусства может быть взят на вооружение теорией и практикой педагогической.
В педагогической работе эквивалентом учения об эстетике театрального искусства будут общедидактические представления о том, как протекает процесс обучения. Эквивалентом актёрской этики станет этика учителя, его морально-нравственные установки, убеждения, принципы (учить и воспитывать может лишь тот, кто обладает высокой нравственностью, совестью, честностью, смелостью, добротой). В качестве же эквивалента актёрской техники педагогика может пока предложить лишь предметные методики. Но одних их явно недостаточно учителю. В них нет ничего о тоне, стиле поведения, мимике и жесте.
Воспитание и обучение связано с умением учителя воздействовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, стимулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, которая явно должна опираться на культуру действий и взаимодействий. А это как раз и является предметом теории и практики театрального искусства.
Итак, учителя в театральном искусстве помимо духовного опыта зрительского сочувствия к персонажам спектакля, приобщения к культурным ценностям мировой драматургии, по мимо общей пользы занятий театральной самодеятельностью могут обогатиться учением о действиях.
Пользуясь театрально-режиссёрским «языком действий», открытым К.С.Станиславским и детально разработанным в «теории действий» П.М. Ершовым, учитель наконец-то сможет разобраться в том, как он ведётсебя на уроке: как сидит, стоит, в какой позе, какие у него при этом спина, руки, взгляд, как работает внимание, и что все это в совокупности может означать для его учеников. Вспомнив же своё поведение при выполнении дел любимых, интересных, увлекательных и нелюбимых, скучных, нудных - он сможет не только осознать своё реальное отношение к работе в школе, но и при желании попытаться усовершенствовать это отношение, сознательно изменяя стиль своего поведения на работе.
НАБЛЮДЕНИЕ С ПОМОЩЬЮ «ЯЗЫКА ДЕЙСТВИЙ» ДЕЛАЕТ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ О ПОВЕДЕНИИ УЧЕНИКОВ В КЛАССЕ БОЛЕЕ КОНКРЕТНЫМ, ТОЧНЫМ И ПОДРОБНЫМ. ВОТ ОНИ ТОЛЬКО ВОШЛИ, А ВАМ УЖЕ «ВИДНО», КТО ИЗ НИХ СЕГОДНЯ ЕЩЕ НЕ ГОТОВ РАБОТАТЬ.
Урок только начался, а учителю уже известно, кто ждет, чтобы его учили, а кто желает учиться. «Язык действий» позволяет быстро и безошибочно увидеть и оценить, как учатся ученики - в одиночку или коллективно? И чем занят учитель - обучением или времяпрепровождением?
Театральная технология действий является реальным средством развития самоконтроля и сознательного самосовершенствования, к которым так часто призывают методическая литература и лекции по педагогике. Эффективность этих призывов возрастает, если помочь педагогу научиться рассматривать свою школьную практику в ракурсе своего реального поведения - из каких действий это поведение состояло (или могло состоять), каким действиям педагог неосознанно отдает предпочтение и какими пренебрегает, каковы их подтексты или атрибуция.
Каждый урок, как, впрочем, и каждый отдельный фрагмент из жизни любого человека, может быть профессионально определен технологией актёрского искусства. Некоторые актёры и режиссёры могут просто скопировать увиденное, другие - литературно описать, но те, кого, пользуясь словами Станиславского, можно назвать «мастерами действий», - прежде всего назовут логику совершенных действий.
С помощью конкретных параметров они дадут контуры, основные пропорции увиденного, которые помогут любому усвоившему театральную терминологию представить себе, проанализировать и повторить то, что было увидено и передано в устной или письменной речи.
Всегда существовавший интерес педагогических вузов к театральным приёмам, упражнениям, методикам в конце 70-х -начале 80-х годов XX века явно усилился. В то время лидером по использованию приёмов и методов обучения театральному искусству в подготовке будущего учителя был Клайпедский театрально-филологический факультет Литовской государственной консерватории. Даже простое арифметическое сложение филологических дисциплин с особыми театральными предметами - сценречью, сцендвижением, мастерством актёра, режиссурой - давало интересные результаты. К сожалению, за стенами вуза эти результаты быстро улетучивались: театральная специализация выпускников в школах оказывалась невостребованной.
В Полтавском педагогическом институте театральной специализацией занялась кафедра педагогики и добилась наглядных успехов в самоощущениях молодых учителей, поведение которых театральные тренинги вооружали некой подвижностью и выразительностью. В Перми, Новокузнецке, Даугавпилсе, Минске для студентов педвузов проводились особые занятия по актёрскому искусству. Но, на наш взгляд, добиваться эффектности поведения или эмоциональности речи от учителя, стоящего не на сцене, а у доски перед учениками, - дело опасное.
Подробно концертную, солирующую позицию учителя мы будем рассматривать в 4 и 5 главах, здесь же только отметим, что главную опасность актёрской муштры видим в возможном культивировании неискреннего (наигранного) поведения учителя. Актеров учат играть роли, и для этого существуют разные системы подготовки. Учителю же в основном следует научиться читать и понимать и свое, и ученическое поведение и уметь использовать свою поведенческую «грамотность» для создания условий, раскрывающих, раскрепощающих учеников на уроке.
Школе не нужна театральная выразительность, которой прельщаются педвузы, приглашая для работы со студентами профессиональных актёров или преподавателей из театральных вузов. РЕЖИССЕРЫ НА ТЕАТРАЛЬНОЙ СЦЕНЕ СТРЕМЯТСЯ ПОКАЗАТЬ БОРЬБУ ИДЕЙ, МНЕНИЙ. И ЧЕМ ЭТА БОРЬБА ОСТРЕЕ, ТЕМ ВЫРАЗИТЕЛЬНЕЕ. В ШКОЛЕ ЖЕ «БОРЬБА» ИДЕЙ, МНЕНИЙ, ИНТЕРЕСОВ ПРОТЕКАЕТ СОВСЕМ ИНАЧЕ: ЧЕМ ТИШЕ И ОСТОРОЖНЕЕ - ТЕМ ПОЛЕЗНЕЕ И ЭФФЕКТИВНЕЕ.
В театре хороший актёр выражает себя в образе. А хороший учитель занят другим. Он улавливает образы, которыми ребёнок пытается выразить себя сам. Учитель - зеркало, а не позер перед ним. Поэтому так непросто наладить плодотворную связь театра со школой, и многие «театральные маршруты» школьной педагогики оказывают короткими.
Даже после поверхностного знакомства с театральной «теорией действий» у многих педагогов возникает идея о необходимости её использования в педагогической теории и тем более - в практике. Одним из первых исследователей, обративших внимание на «теорию действий» Ершова, изложенную в «Технологии актёрского искусства» и «Режиссуре как практической психологии», был В.А. Кан-Калик. Некоторые идеи «техники действий» легли в основу одной из частей разработанной Кан-Ка-ликом системы совершенствования педагогического мастерства. Но специфическая терминология театрального дела не так-то легко приживается в педагогике. Неуместное или неосторожное использование театральной терминологии иногда пугает учителей и затуманивает и без того сложный предмет. Тем не менее «техника действий» и законы общения, известные театральной режиссуре, открывают новые пути для профессионального педагогического творчества.
Так, при анализе драматургического материала, стремлении понять, зачем и как надо исполнителю произнести те или другие слова пьесы, в театре давным-давно пользуются термином КС. Станиславского «задача персонажа». Актер, исполняющий роль, определяет цепочку задач в своей роли, ищет «приспособления» для воплощения задач-забот персонажа, которые скрыты за словами пьесы и которые, собственно, определяют необходимость произнесения этих и только этих слов.
Работа артиста над ролью движется от простых и нехитрых задач к сложным, в словесные определения не укладывающимся. А когда роль не «идет», не получается, артист делит её на все более мелкие кусочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы в целом они складывались в некую сверхзадачу роли (то есть - образ). Такой синтез мелочей приводит артиста к победе. ' В работе учителя также большое внимание уделяется выбору, определению, обсуждению «цели урока» (или цели его какого-то отдельного этапа), что явно созвучно поискам и обсуждению актёрских «задач» в театре. Но в педагогической деятельности, как правило, отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объективными мелочами поведения, на их диалектическую взаимосвязь и возможные сюрпризы. Ученики слышат: «Приступайте, пожалуйста, к работе». Но выполнять заданное никто и не думает. И часто дело тут не столько в отсутствии соответствующей мотивации у учеников, сколько в отсутствии соответствующего поведения у учителя.
В педагогике принято интересы учеников понимать в основном как желание детей учиться при их неизменном умении слушаться. А такие простые «актёрские» вопросы: «Зачем я предлагала (предлагал) классу это задание?» и «Зачем ученики его выполняли»? - выявляют широкий диапазон того, что реально происходит на уроках и о чем педагогика часто предпочитает умалчивать. Честные ответы на подобные вопросы обеспечивают умение квалифицированно диагностировать своё поведение, интонацию, мысли, чувства, впечатления и желания.
Каждый учитель без труда вспомнит свои переживания во время открытого урока. Обычно это и какой-то противный страх, и смущение, и угодливая готовность покивать головой на благосклонный отзыв, и обиженное пожимание плечами на несправедливое замечание, и сокрушение по поводу промахов, подмеченных посетителями...
Может быть, кто-то из учителей уже и научился как-то по-деловому и без особой нервотрепки переносить посещение своих занятий контролерами разных рангов. Для подобного делового спокойствия у каждого есть веские основания - ведь только непосредственно работающий с этими детьми учитель может лучше кого бы то ни было знать, что, как и сколько следует делать на данном занятии.
Любой творчески настроенный практик руководствуется каким-то своим уникальным сочетанием одновременного и соблюдения общеизвестных правил, и их нарушения. И он часто не в состоянии объяснить или доказать это проверяющим. Тем более таким, кто на полном серьезе может упрекать учителя за то, что кто-то из учеников что-то такое сказал или сделал, что проверяющий и представить себе не может, как это учитель им такое позволяет. Подобный подход проверяющих всегда был и будет восприниматься как педагогический нонсенс.
В основном же присутствовавшим на уроке коллегам даже в самых неожиданных отклонениях от привычных правил удается увидеть искреннее стремление педагога соответствовать неким путеводным правилам более полно. Например, в кажущемся беспорядке и шуме они все же могут разглядеть достигнутое или ещё только формирующееся проявление более высокого порядка, чем примитивная послушность; в странном отсутствии обычного объяснения учителем нового материала - тренировку в детях чувства уверенности в себе от того, что они новый материал, оказывается, уже «давно знают»; в юморе учителя - достойную форму преодоления неизбежных во всякой работе затруднений. И наоборот, в том, как, например, преодолевается то или иное препятствие, разглядеть профессионально-специфический юмор и мастерство учителя.
Вспомнив все это, любому практику будет легче воспринимать наши специфические режиссёрские рекомендации рассматривать посещение своих уроков коллегами или начальством как своего рода праздник, как редкую возможность получить взгляд со стороны и, быть может, натолкнуться на очень важные и полезные ему идеи. Для этого учителю нужно: 1) брать инициативу в свои руки и 2) добывать и добывать от гостей их соображения, суждения, логику, видения причин и следствий.
Чем больше, активнее учитель спрашивает, тем меньше натянутости в обсуждениях, тем больше учитель узнает о своей работе. Правда, может быть, не столько впрямую, сколько косвенно, через узнавание личных систем педагогических представлений обсуждающих, их личных «взглядов со стороны».
Каждый из учителей время от времени и сам бывает в роли «гостя» на чьем-то уроке. И ему самому приходится на обсуждениях высказывать своё мнение и как-то оценивать увиденное. Для того чтобы в ходе обсуждений ему удавалось благополучно избегать недоразумений, обид и вносить свою позитивную лепту в поиск и оттачивание учителем своего личного педагогического почерка, мы предлагаем читателям-педагогам несколько самых простых «театральных аспектов» рассмотрения урока, чтобы полученный результат при желании сличать со своим мнением, возникающим при обычном, дидактическом взгляде, выбирая из того и другого самое неожиданное, деловое и конкретное, опуская все банальное, примитивное и непрофессиональное, то есть не по-деловому обидное.
Начнём с такого «театрального» вопроса: можно ли было заметить в поведении учителя на уроке такие особенности, которые обнаруживали, что ему самому было интересно - угадают ли, отгадают ли, найдут ли ученики решение, выход или направление, куда надо двигаться? Ответ может быть важен потому, что подобные особенности учительского поведения всегда провоцируют творческую, поисковую, познавательную активность детей. А это, в свою очередь, является основным условием хорошего, «развивающего», то есть подлинного урока.
Каким бы, на ваш взгляд, ни был странным и непонятным урок, если вы в поведении учителя разглядели подобные особенности - можете смело говорить, что урок получился удачным.
Активность учеников не вещь в себе, и смешно судить об их активности по резвости воздевания рук и «театральности» стонов желающих блеснуть ответом на знакомый вопрос. Активность в том, что и движение-передвижение, охватывающее все пространство класса, и записывание в неудобных позах (например, на корточках), и смех, и говор - могут быстро сменяться рабочей внимательной тишиной и наоборот.
ОДНООБРАЗНО РОВНАЯ ТИШИНА НА УРОКЕ - С ТЕАТРАЛЬНОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ - СВИДЕТЕЛЬСТВУЕТ О КАКОМ-ТО НЕБЛАГОПОЛУЧИИ, ПОЭТОМУ НАШИ СОВЕТЫ УЧИТЕЛЯМ ЧАСТО СВЯЗАНЫ С ОРГАНИЗАЦИЕЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ, ВНЕШНЕЙ АКТИВНОСТИ УЧЕНИКОВ.
Живой урок не может обойтись без какого-то добровольно согласованного, целенаправленного перемещения учеников в пространстве. Педагоги согласятся, что урок, на котором ученики то группами стоят у доски, то подходят друг к другу в поисках совпадающего (или, наоборот, несовпадающего) ответа, то в вольных, непринужденных позах удобно располагаются на полу вокруг новой таблицы, схемы, графика, невольно образуя живописные композиции, - на присутствующих гостей производит впечатление встречи с чем-то подлинным, настоящим, искренним.
Большее или меньшее однообразие поз и размещения учеников на уроке связано с более или менее менторской ролью учителя, с его большим или меньшим пренебрежением к мыслям сидящих перед ним учеников по поводу высказываемых с учительской кафедры истин. Перемещения учеников, смена на уроке их рабочих мест мешают учителю чувствовать себя главным, лишают его примитивно понимаемого центрального положения, как когда-то в астрономии наблюдаемое движение планет лишало Землю права занимать неподвижный центр мироздания.
Поэтому следующий вопрос: сколько раз за время урока ученики меняли свои рабочие места? Чем чаще, тем (по законам режиссуры) вероятнее, что не ученики обслуживали интересы учителя, а наоборот.
Театр - искусство коллективное (даже в спектаклях «театра одного актёра» кроме того-самого, одного-единственного артиста заняты и осветитель, и звукооператор, и билетёр). В педагогике тоже многие стремятся к коллективизму. Но чаще всего безуспешно, потому что, например, вся дидактика в основном ориентирована на индивидуализм.
Тогда как с точки зрения театрального искусства загадки-задания, предлагаемые учителем на уроке, легче и полезнее разгадывать вместе с товарищами, а не в одиночку, как на экзамене. Отсюда и третий вопрос: сколько за время урока было заданий на совместную работу учеников?
Очень хорошо, когда на уроках часть работы (или даже весь её объем) ученики выполняют совместно, то есть в маленьких группках, по 3, 4, 5, 6, 7 человек. Хуже, когда вдвоём или целиком всем классом.
Если сразу всеми (например, фронтально), то для учеников выполнение таких заданий равносильно работе в одиночку - каждый сам за себя.
А вдвоём - хуже потому, что парное обсуждение может легко перейти в ссору или монологический диктат одного из двух напарников. Даже втроем легче рассматривать разные варианты, чем вдвоём, а вчетвером, вшестером разговор обычно получается или интереснее, или содержательнее, или полезнее.
Разбор учебного материала на уроке в малой группе даёт возможность проявиться детской дружественности и терпимости и делает видимым процесс и результаты воспитательных усилий учителя. Если дети в классе спокойно и весело трудятся в компании с любым из соучеников, значит, они защищены от заразы скандального пренебрежения или унижения, от завышенной самооценки, то есть скромны и дружелюбны. А это, с театральной точки зрения, является прямо-таки украшением любого урока и показателем высокого качества работы учителя с классом. Значит, и похвалить такого учителя вам будет явно за что.
Наконец, сколько дел сменялось на уроке? Только смена дел - а соответственно и содержаний, и форм работы, выполненных детьми - открывает уровень компетентности каждого из них, что оставляет у всех присутствовавших гостей-педагогов впечатление о талантливом, сообразительном и умном классе, в котором все ученики горят желанием поработать.
Достигается этот эффект не просто отсутствием учительских разносов за тупость, нерадивость и бестолковость. Если ученики, произнося сложные правила и даже безошибочно отвечая на вопросы, всего лишь повторяют формулировки учителя, то у присутствующих гостей не будет улыбки, удивления, повода задуматься по существу предложенной ученикам загадки, они не разглядят в детях достойных и интересных собеседников.
Но всё это становится возможным, когда многие и разные задания, загадки, проблемы, сменяя друг друга, позволяют детям проявлять свою находчивость, способности, умения. Поэтому, может быть, читатель-учитель согласится считать идеальным результатом урока, на котором он присутствует в качестве «гостя», открытие ума и таланта во всех присутствующих, начиная от самого маленького или слабого ученика и кончая как самим учителем, так и присутствующими коллегами.
Подзаголовки
