2.10. Измерение пятое:
парадоксы информативной направленности обучения.
Добывать или выдавать?
Читатели наверняка согласятся с тем, что по поведению общающихся всегда можно заметить, когда один из партнёров намерен слушать собеседника, интересуясь его мнением (и/или им самим), и когда он намерен говорить сам (то есть претендует на интерес только к своему мнению и/или к себе). Не удивительно, что в режиссуре особое внимание уделяется той разнице, которая возникает в поведении человека, добывающего для осуществления своих намерений какую-то необходимую ему информацию, от поведения того, кто имеющуюся у него информацию по той или иной причине своему собеседнику выдаёт (вариант - навязывает).
Если учитель по ходу урока наблюдает за успехами и затруднениями детей - то есть занят тем, что в режиссуре называется «добыванием информации», - то обычно он пользуется самым что ни есть распространенным в быту стилем поведения, известным как «любопытство». Простое слово «любопытство» весьма удачно определяет связь своеобразного ожидания человеком некой занятной взаимосвязанности, уникальности (и даже некой таинственности) всего - и окружающего, и происходящего, и существующего, с его разнонаправленной заинтересованностью в пополнении личной информированности. В педагогической работе обе эти установки как нельзя кстати.
Любой взрослый согласится, что любопытство (а тем более приветливое!), конечно же, сильно отличается и от назидательной нравоучительности, и от вопросительной риторичности, и от просветительского менторства и многословия. Только вот в школах день за днём и час за часом детям приходится лицезреть взрослых, в основном утверждающих истины, вдалбливающих правила, ставящих проблемы. Хотя те же взрослые в тех же ситуациях могли бы найти, чем заинтересоваться, о чем детей спросить, обогащая свои собственные о них представления и, возможно, попутно находя самые наилучшие для присутствующих детей сиюминутные советы, рецепты, самые в данный момент полезные для них формы деятельности.
Вообще, интерес взрослых к мнению ребёнка, к тем неожиданностям, которые могут обнаружиться в его мнении, и даже интерес к его детскому несогласию очень сильно зависит не столько от самого ребёнка или его мнения, сколько от ситуативной роли взрослого. В качестве созерцателя детской игры (или общения ребёнка с каким-то человеком или сверстником) взрослый склонен все подмечать, восхищаясь любыми непредсказуемыми поворотами детской мысли - и в его «неверных» ответах, и в его «глупых» вопросах.
Но стоит этому же взрослому взглянуть на того же живого, сметливого и любопытного ребёнка как на объект обучения или воспитания, как зудящее стремление к «педагогической цели» делает нетерпимым всякое отклонение в поведении ребёнка от требуемого и ожидаемого. И все тот же взрослый все того же ребёнка начинает воспринимать уже как какого-то упрямца и чуть ли не злоумышленника. И взрослый не на шутку начинает сердиться, возмущаться, запрещать впредь задавать всякие «глупые» вопросы. То есть он пускается «выдавать и выдавать» -наотмашь! - информацию. И все о себе, о своем мнении, о своих представлениях о порядке. В этом страстном потоке его былые любопытство и восхищение растворяются без следа.
И ведь разбушевавшаяся искренность взрослого, столь уверенного в своей «педагогической правоте», легко может довести его даже до реальной враждебности. Чаще всего педагогический состав летит «под откос» именно с её помощью. (Не случайно и в семье, и в школе тема «дисциплинированности» оказывается мощным катализатором обоюдной - более или менее скрываемой - враждебности взрослых и детей.)
Итак, если учитель на уроке проявляет своё любопытство к ученикам, к их мнению, интересам, желаниям и проблемам (то есть «добывает» информацию: что дети к данному моменту знают?, и видят ли они поставленную задачу?, и справляются ли они с заданием?, и замечают ли они свои и чужие ошибки?, и хотят ли они работать над следующим заданием и смогут ли справиться с ним?, и вообще, какие мысли и представления начинают роиться у них в головах по ходу затеянной учителем деятельности? и т.д., и т.п.), то он - учитель - действительно и учит, и воспитывает своих учеников. А точнее, «здесь, сегодня и сейчас» (К.С. Станиславский) создает условия для того, чтобы каждый из них на уроке начал учиться чему-то для себя полезному, заодно в чем-то и воспитывая себя.
Некоторые из читателей, приняв нашу терминологию, могут возразить: дескать, как бы вы ни уговаривали учителей заниматься на уроке «добыванием» нужной ему информации, все равно за время урока всю учебную информацию ему явно нужно будет детям выложить, то есть «выдать». Конечно, с готовностью согласимся мы, на уроке учителю приходится делать и то и другое. Но что важнее? Вернее, что полезнее ученикам?
Вспомним, что существует принципиальнейшая разница в характёре обучения в вузе, в средней и начальной школе и в дошкольных учреждениях. В вузе считается правильным и уместным принимать зачеты, прочитав долгий курс лекций, - то есть там упор делается на явной «выдаче» информации. В школе же принято - ежеурочно объяснять и тут же спрашивать. А в детском саду - уж если и учить, то не иначе как играя. Хотя желание учить и научить чаще всего приводит педагогов - и в вузах, и в школах, и в дошкольных детских учреждениях - к форме лекционного объяснения (!). То есть к «выдаванию» информации одновременно всем и как бы поровну. Так что все непонявшие, незапомнившие, неусвоившие оказываются якобы сами виноваты!
Заметим, что вообще-то каждого из взрослых всегда подстерегает искушение блеснуть перед малыми и неразумными детьми своими познаниями и ловкостью наработанных умений. Конечно, такому соблазну поддаваться опасно. Особенно тем, кто хочет быть хорошим учителем. А вот как же взрослым избегать этой опасности, как правило, никто не подсказывает. Ни в учебниках, ни в методичках, ни тем более в поурочных разработках.
Ведь авторы большинства методичек и разработок исходят из логики предмета и обслуживают понимание (понимание) как законный результат послушного следования ученика по пути, кем-то и когда-то проторенному. Вот внимание учителя, этими методичками загруженного, и начинает концентрироваться на вычитанных знаниях и своей ответственности за них. И ему уже не до «праздного» любопытства к каким-то там особенностям хода сегодняшнего занятия и к сидящих перед ним реальным детям. А стало быть, он практически перестает и на ход урока, и на детей реагировать.
Потеря же (или ослабление) внимания педагога к детям часто вообще зачеркивает для некоторых из них значимость проводимого занятия. Отказываясь от своих интересов, вопросов и желаний (например, свободно высказаться по поводу услышанной от учителя информации), дети вынуждены терпеливо пережидать, пока учитель-воспитатель-педагог изложит содержание очередного параграфа из учебника, методички или разработки и добьется некой «должной» реакции хотя бы от одного из учеников (так называемых «звёздочек»).
Имея на руках «проверенный» материал и продуманнейший план урока, учитель совершенно невольно только и надеется, что ученики начнут вести себя согласно предписанному. И в некоторых учениках (как и отдельных классах) учителя почти всегда находят ожидаемую поддержку для «благополучной» реализации своего плана-конспекта. Зато во всех остальных так просто этой поддержки учитель не обнаруживает. Вот и выходит, что привычная ориентация наших учителей на учеников-«звёздочек» (тех, кто податлив к обучению) день за днём приводит класс ко всё ухудшающимся результатам.
К сожалению, поурочные разработки более или менее открыто ориентируют читателей-учителей всего лишь на воспроизведение (чужого текста и/или методического приёма), оставляя учителю для самостоятельных действий лишь поддержание дисциплины с обслуживанием больших и малых ЧП. Вот почему уроки, занятия и даже игры, проводимые по методичкам, частенько превращаются в скучнейший ритуал, в котором дети - вынуждены быть послушными статистами.
Не каждый из учителей понимает, что как в театре главный судья - зритель, так в учебном заведении высшая инстанция - это ученики, которые в нем учатся и воспитываются. Это для них (а не для районного отдела образования) ведутся уроки, факультативы, кружки, проводятся собрания, устраиваются праздники. Это им здесь, сегодня и сейчас, то есть конкретно на данном занятии, должно быть уютно, интересно, трудно и радостно.
Математика в 6 классе. Учитель вошел в класс подтянутый, мобилизованный. Начать урок он запланировал не с привычной проверки домашней работы, а с создания в классе дружного делового настроя, необходимого для всей последующей работы (в том числе и деловой проверки домашних работ).
Для сплочения хороши задания, связанные с двигательной активностью. В арсенале социоигровой педагогики большой выбор подобных заданий-разминок, когда всем вместе надо быстро сделать нечто забавно-посильное. Например, можно проверить, способен ли сегодня и сейчас каждый ряд одновременно хлопнуть в ладоши (варианты - топнуть ногой; молча, но всем как один, встать; каждому развернуть свой стул по часовой стрелке на сорок пять градусов и т.п.).
Подобное задание ученикам станет интересным («забавным»), если они по поведению самого педагога увидят, что ему самому не терпится узнать - «слабо» или нет? Заражаясь его любопытством, его интересом к результату их столь простенькой деятельности (да раз плюнуть!), они живенько приступают к выполнению. И тут оказывается, что в примитивном двигательном заданьице кроется традиционный игровой подвох -одновременность так просто не возникает. Чтобы её достичь, всему ряду нужно привести себя в некое боевое (то есть рабочее, мобилизованное) состояние.
Видя явную неудачу соседей, следующий ряд тут же «подтягивается» (уж мы-то сейчас покажем, что такое одновременность!) - концентрируется внимание друг к другу, обостряется воля. А по цепной реакции «вкус к жизни» просыпается и у остальных. Уже всем любопытно, какой же ряд сегодня окажется самым дружным. И уже все друг друга одаривают озорными любопытными взглядами. Уже все начинают как-то проявлять интерес друг к другу.
Три-четыре кона (в каждом из которых оказывается свой победитель) - и весь класс приведен в рабочее состояние. И уйдет-то на это не более двух, от силы - четырех минуток. Зато времени на раскачку на этом уроке, как правило, больше не потребуется - все ученики уже в некотором рабочем состоянии, без которого у них ни вопросов возникать не будет, ни открытий, ни стремления докопаться до сути, а нет-нет да появляющееся жгучее желание поделиться своими соображениями с соседями все чаще будет сдерживаться ещё более сильным желанием внимательно выслушать их самих.
Но предположим, что синхронности выполнения у детей какого-то ряда на том уроке математики так и не получилось. Значит, класс ещё в нерабочем состоянии - сделал бы учитель из этой информации весьма важный для урока вывод. И начал бы прикидывать, какое же такое задание может «здесь, сегодня и сейчас» стать для учеников интересным и полезным, попутно сплачивая их неким единым работоспособным состоянием.
Возможно, таким заданием окажется - каждому ряду на доске в столбик написать, не повторяясь, числа кратные трем наперегонки друг за другом, кто больше? А успешное выполнение этого задания позволит учителю перейти к проверке (столь же по-социоигровому интенсивной, захватывающей и подвижной) домашней работы.
Во время проведения на уроке каких-то подвижных заданий поведение учителя весьма явно ориентируется на «добывание» информации. На примитивном уровне - кто победит? На более высоком, профессиональном - выяснить, готовы ли ученики работать: слушать, быть смекалистыми, сообразительными и внимательными. Полученная информация иногда заставляет учителя то отказаться от запланированных для урока учебных заданий, то уменьшить или увеличить их количество, то изменить их последовательность.
У учителей, имеющих опыт в социоигровом стиле обучения, обычно всегда под рукой некий набор излюбленных упражнений. Для одних наиболее ценны игровые задания, выполняя которые, все дети «мобилизуются». Другие учителя почаще стараются использовать те задания, которые открывают ученикам важность зависимости друг от друга (например, эстафеты). А кто-то на первое место ставит те социоигровые задания, в которых ученики так сосредоточиваются, что забывают обо всем на свете. Или же те, в которых тренируется общительность, - когда каждая команда учеников увлечена сравнением своих открытий-домыслов с результатами размышлений-домыслов соседних команд, кидаясь то и дело к учебнику, чтобы разобраться, кто же из них, в конце-то концов, прав.
В подобных персональных наборах одни задания уместны (и/или особо полезны) в начале урока (четверти, года), другие наиболее эффективны в середине, когда ученики нуждаются в учительской помощи для переключения своего внимания с одного объекта на другой (или на несколько сразу), а без каких-то никак не обойтись в конце занятий, когда ученики утомлены и им нужна профилактическая встряска.
Нa каждом уроке каждому учителю приходится в экстренном порядке решать вопрос о том, следует ли ему в данной конкретной ситуации вмешаться в процесс работы того или иного ученика или нет. Иногда оказывается, что ученики и без учительской помощи смогли бы справиться с заданием, правилом, алгоритмом. Так, может, учителю нужно было-таки сдержать себя и не подсказывать классу готовое решение, уже найденное другими?
Но как же по ходу урока учителю узнать, кому из детей объяснение легко легло на душу, а кому н ет, потому что он все прослушал? Следует ли усложнить последующее задание или, убрав все препятствия, его стоит облегчить? И как обеспечить в коллективе индивидуальную интеллектуальную деятельность (например, совместное обсуждение результатов)? Эти и подобные им вопросы делают взгляд педагога вопрошающим (стремящимся узнать, найти, получить), его реакции на окружающее - подвижными и разнообразными, а слова и поступки - открытыми для альтернативных предложений.
Учитель ищет - и это уже хорошо. «Но все же, - возможно, подумает кто-то из читателей, ещё не взявший в толк направление наших рассуждений, а потому ставящий вопрос «ребром», - где и как учитель получит ответы на все те ситуационно-деловые вопросы, чтобы нормально вести урок дальше?» Конечно же, ни в коем случае не устраивая допросов: кто, да в каком настроении пребывает, хочет ли кто на уроке работать дальше и почему? (А ведь в школе происходит и гакое; неслучайно учительское беспардонно-менторское «почему?” на уроках нет-нет, да и натыкается на явное или скрытое детское «по-кочану».)
Искать на уроке ответы (по-режиссёрски - добывать информацию) учителю следует по-особому - в деле, через дело и для дела. А не так как горе-психологи. Придут в очередной класс, раздадут притихшим за партами ученикам листочки с тестами - сиди-пиши (или рисуй), а мы, дескать, через недельку тебе (или учителю) сообщим, что там у тебя тогда не в порядке было.
И совсем другое дело, когда ученики, выполняя одно из со-циоигровых заданий, то по эстафете выбегают к доске, то собираются группками для обсуждения, то парами, обходя (обегая) весь класс, отыскивают среди множества мнений самое-самое похожее (или, наоборот, непохожее). Тогда у учителя появляется возможность по их поведению узнать о реальной - «здесь и сейчас» - работоспособности как всего класса в целом, так и каждого ученика в отдельности. Узнать самым естественным образом, без какой-либо притворно-приторной наигранности или пугающе-заумной натянутости.
Но эту информацию он не сможет получить, не освободи он учеников от обязанности сидеть в красивой ученической позе. Когда ученикам, с удовольствием выполняющим «примитивные» двигательные упражнения-задания, приходится то так, то эдак специально перемещаться и пересаживаться, то сдвигать-раздвигать учебные столы, то «собирать» своё внимание на доске, то на команде соседей, или группой собираться то в одном из углов класса, то в другом - в результате такой подвижной психофизической разминки-подготовки в последующих (или параллельных - бывает по-разному) работах возникают приятные и для учителя, и для учеников неожиданности -идеи, понимания, озарения. Учитель и ученики, открывая друг друга, (при друге и для друга), обогащаются радостью более глубокого познания и окружающего мира и самого себя.
В режиссёрской «теории действий» известно, что, например, наступающий (то есть тот, кто держит инициативу) в основном добывает информацию, а обороняющийся - выдаёт. Из этого и многих других положений режиссуры о закономерностях обмена информацией в ходе общения можно вывести следствия для педагогики весьма поучительные:
=> Учителя, нацеленные на выдачу учебной информации, в ходе урока будут занимать по отношению к детям в основном оборонительную позицию. «Добывать информацию» о ходе урока свойственно тем учителям и воспитателям, которые инициативны и «наступательны».
=> Инициативный и дружественно настроенный учитель, затевая увлекательную для учеников учебную деятельность и извлекая из неё в есьма ценную и поучительную информацию, склонен делиться: своей информированностью с учениками.
ДРУЖЕСТВЕННЫЙ НАСТРОЙ УЧИТЕЛЯ ЧАСТО ТОЛКАЕТ ЕГО НА НЕСДЕРЖАННОСТЬ СОВЕТОВ, ОБЪЯСНЕНИЙ, ТО ЕСТЬ ИЗЛИШНЮЮ ЩЕДРОСТЬ В ОКАЗАНИИ ПОМОЩИ И ВЫПОЛНЕНИЕ РАБОТЫ ЗА РЕБЕНКА.
=> Профессионально грамотный учитель к щедрой яркости и красочности речи прибегает лишь в «борьбе позиционной» (например, возвышая партнёра), а в «борьбе деловой» он ждёт этой красочности от самих учащихся.
=> Враждебность накладывает своеобразный отпечаток и на «добывание» и Ha «выдавание» информации. Учитель, настроенный враждебно, если и добывает информацию, то только вредящую, ослабляющую того, с кем он «воюет». Такой педагог и выдает информацию скупее, осторожнее. Исключения - случаи, когда он ученику (или классу) сообщает нечто неприятное (!).
Сдержанность и осторожность «выдачи» демонстрируется до начала самой речи. Это те моменты, когда педагог, поджав губы, сухо и строго глядит на подопечных детей. Злоупотребление таким поведением успешно отучает детей задавать на уроках вопросы и рассказывать о себе.
=> Сдержанность в обмене информацией свойственна и «сильному». Поэтому учитель, сила (уверенность) которого помножена на враждебность, - бедствие для педагогики. Особенно в начальной школе. Хотя в средней и высшей школе такие персонажи могут оказаться и полезными для некоторых способных, но небрежных учеников. Педагоги, как и мамы, бывают и важны, и нужны всякие.
=> Сдержанность силы в педагогическом труде учителя наиболее красива в сочетании с дружественностью, которая характёризуется и интересом к собеседнику, и щедрой помощью ему, если это необходимо. Дружественность - самая эффективная для педагогической работы позиция. Держась её, учитель всегда найдет, чем ему интересоваться, какую работу на уроке затевать, какую и зачем при этом добывать информацию. (Но только, разумеется, не затем, чтобы потом побольнее наказать нерадивых учеников, скорее наоборот, чтобы найти какие-то новые способы укрепления их слабых сторон и исправления ещё допускаемых ошибок.)
=> Дружественная щедростью учителя в выдаче на уроке информации своим ученикам может легко превратиться в проявление «слабости».
Слабость, обычно склоняет человека к тщательному выдаванию информации при редком её добывании. В педагогике это бывает полезно в ситуациях, когда учителю необходимо поддержать слабого ученика, когда есть опасность задавить своей взрослой «силой» робкую нерешительность ребёнка.
«Слабость» педагога бывает полезна, когда дети начинают чувствовать свою силу. Смешно выглядят те педагоги, которые на полном серьёзе начинают «качать права» перед ребёнком. Отсюда один шаг до позиционного скандала, поводом к которому оказались укрепляющиеся «силы» ребёнка.
=> Все виды позиционной борьбы - лесть, выговор, объяснение, самоунижение - характёризуются обильным, ярким, бурным словоизлиянием (то есть «выдачей информации»). Учителям лучше всего сводить их к минимуму - к шутке, юмору, парадоксальному замечанию, не позволяя себе «растекаться мыслью по древу».
Хотя методисты частенько сетуют, что учителя не умеют говорить эмоционально и заразительно, стоит усомниться в том, насколько и как часто им это необходимо. Ведь подобные навыки больше всего нужны в «позиционных ситуациях самовозвышения» и для концертно-солирующего стиля ведения уроков. Впрочем, повторим, что педагоги, как и мамы, бывают и важны, и нужны всякие.
=> Доля позиционности в добывании информации не противоречит проявлению того интереса взрослого к ребёнку, который лежит и в основе всех форм педагогического совершенствования.
Позиционность, уместная и допускаемая в малых дозах - ценный педагогический инструмент. Такие позиционные формы, как шутливо обобщающие вопросы, учительский юмор и колкие замечания, незаменимы для осуществления некоторых неизбежных педагогических задач. Притом сами эти формы поведения отличаются краткостью и, в отличие от других позиционных форм, не изнуряют учеников своими длиннотами (как, например, пространные монологи самовосхваления или разноса).
=> Образный намёк на то, чего не заметил ваш собеседник, часто спасает от инвентаризационных советов и занудных дидактических рекомендаций. Шутливый, парадоксальный вопрос учителя может помогать ученикам избегать банальных ответов.
В режиссуре известно: чтобы характёр общения был деловым, нужна точность, конкретность, предметность в обмениваемой информации. Это справедливо и для общения взрослого с детьми на любых занятиях. Только вот результаты такой прямолинейной деловитости в условиях школы весьма специфичны.
Казалось бы, раз учебники по всем предметам содержат конкретные вопросы, а учителя ждут от учеников конкретных верных ответов, то вот вам и деловой стиль обучения. Но жизнь показывает, что от сопряжения таких конкретностей педагогам лучше бежать.
Если учителей интересует лишь соответствие ребёнка конкретным критериям программы, то педагогический процесс сводится к инвентаризации старшим поколением поколения младшего. Избегать инвентаризационной засушенной деловитости учителям может помочь противоположное правило режиссуры: чтобы деловой диалог «смягчить», необходимо при обмене информацией подыскивать какие-то образные обобщения и употреблять смысловую многозначность. Тогда сугубая деловитость разбавляется легкой добродушной позиционностью.
Бесхитростное, простое воспроизведение учителем деловой конкретности учебника делает урок безжизненным. Конкретность произносимого учителем должна отличаться от конкретности напечатанного в учебнике - это, во-первых.
Во-вторых, деловая конкретность учителя на уроке возникает лишь при условии отражения в том, что он говорит и о чем спрашивает, личных, групповых, возрастных интересов учеников, а не абстрактных соответствий какой-то программной «истине». Истина субъектна, она не равна формулировке в учебнике или ответу в арифметическом задачнике.
Если взрослый ориентируется на самобытность ребёнка, интересуется ею, то он непременно находит для ребёнка конкретный путь, позволяющий ему изучать и осваивать законы, правила, алгоритмы, открытые прошлыми поколениями, и путь этот лежит через индивидуальные и самостоятельные ученические озарения, исследования, заблуждения и опыты. Такая конкретность, деловитость и интерес требуют в педагогике особых форм и методов работы, личного учительского поиска и собственных открытий.
Одной из таких форм (и методов) работы является «социоигровой стиль обучения», который помогает уходить учителям от конкретности прямолинейной, сухой, формальной (враждебной детству), заменяя её конкретностью ситуативной, личностной, подвижно-игровой. Именно для этого на любом уроке ученикам, объединенным в малые группки, предлагается то самим поискать, то самим придумать и, уж конечно, самим сравнить возникшие варианты. Сравнить и друг с другом, и с тем, что напечатано в учебнике. А потом своё мнение как-то «воплотить».
Социоигровой стиль не сводится к разыгрыванию детьми обычных «театральных сценок» (хотя на наших уроках находится место и им). Учителя из новой учебной темы для «воплощения» могут предложить ученикам все, что угодно. И уж тем более числовой ответ на вопрос, например, о том, сколько правил они помнят или какой ответ в сложном алгебраическом примере они получили. Свое число-ответ каждая группка учеников по собственному выбору то пропоет, то скульптурно изобразит, то отхлопает, то покажет неким хитрым ребусом движений, и т.п., превращая всех остальных в участливых зрителей-отгадчиков-судей.
Так что на уроке, проходящем в социоигровом стиле, «сценки» могут разыгрываться и по поводу нового сложного определения или формулы, и по поводу личного мнения об изучаемом литературном произведении. Подготавливаются и исполняются такие сценки небольшими группками учеников тут же, на уроке, без долгих репетиций и особой актёрской подготовки, что помогает учителю сохранять веру в доброжелательность своих учеников, быть открытым их мнениям и с полным вниманием относиться к любым их вопросам, интересам и предложениям.
