2.2. Измерение первое: степень инициативности.
Наступательно-оборонительная педагогика и педагогика доверия
Каждый работавший в школе знает, как по-разному откликаются дети и на разных учителей, и на разные подходы к ним одного и того же учителя (воспитателя). Попробуем систематизировать эти «разные» подходы в терминах первого параметра общения - распределение инициативы. Для этого сначала задумаемся: а всегда ли на уроке налицо подлинное общение учителя с классом? И, как это ни странно, однозначно утвердительно ответить на этот вопрос удастся не всегда.
Дело в том, что общение характёризуется живым, непосредственным реагированием всех его участников друг на друга. Тогда как в ритуальных действиях реагирование друг на друга сведено до минимума. Поэтому совершение ритуала может обеспечиваться любым функционером, выполняющим запрограммированную последовательность действий и при этом особо не нуждающимся в живом, подлинном общении.
А не похожи ли иногда школьные уроки на бездушное ритуальное действо? На которых учитель делает вид, что учит детей, а дети делают вид, что учатся? Ведь на таких уроках никто ни с кем не общается, никто ни от кого не зависит, а возникновение любого живого общения (например, учеников друг с другом или ученика с учителем) воспринимается как возмутительное нарушение должной дисциплины.
Такой ритуальный урок, лишенный живого общения вообще, мы будем выносить на вторые планы наших обсуждений, сосредотачивая внимание читателей на проблемах живого, настоящего общения на уроке: и учителя с учениками, и учеников друг с другом. То есть на ситуациях, когда поведение каждого зависит от поведения других, когда поведение учеников в ходе общения влияет на поведение учителя: то радует, то огорчает, то настораживает, то удивляет, то смешит.
Слова «инициатива», «инициативность» в теории театрального искусства употребляются в качестве терминов, имеющих совершенно определенное значение. В данном случае речь пойдет отнюдь не только об инициативных, деятельных, предприимчивых и находчивых людях. Термином инициатива фиксируются общие черты в механизме взаимодействия людей. Овладеть инициативой - это значит захватить ведущую роль во взаимодействии с партнёром (или партнёрами), чтобы начать достижение своих целей, подчиняя им ход протекающего общения.
В сложной борьбе мнений, когда инициатива часто переходит от одного к другому, когда обе стороны то и дело уступают её, можно заметить, что на каждом этапе взаимодействий инициатива принадлежит либо той, либо другой стороне.
В режиссёрском искусстве использование (или захват) инициативы называется наступлением, а отказ от инициативы по отношению к данному партнёру или партнёрам - обороной.
Отметим, что наступление с повторными и возрастающими затратами усилий для достижения одной и той же цели свидетельствует о её значительности для субъекта. В режиссуре известно, что достоверно действовать с минимальными затратами усилий можно и не наступая; наступать же, не затрачивая все больших и больших усилий, невозможно. А оборона - это ряд действий, адресованных партнёру и объединенных целью: освободиться от его воздействий (инициатив, планов, каких-то претензий).
Чтобы определить, наступает или обороняется участвующий в данном диалоге человек, достаточно определить: возникает ли у него желание остановить, задержать партнёра, если тот обнаружит явное намерение уйти? Общающийся обороняется, пока и поскольку ему не нужно и не хочется задерживать партнёра.
Каждое мгновение своей сознательной жизни любой человек что-то делает, чем-то занят. То есть он в основном борется, обороняясь только в тех случаях, когда занят или хотел бы заниматься тем, что для него более значимо, чем все то, что говорит и делает партнёр, который ему мешает. Значит, пока он обороняется, у него не может возникнуть желание задержать партнёра, но как только такое желание возникает - он уже не обороняется. Вот и зададимся первым режиссёрским вопросом: кто берет инициативу в момент начала урока, когда волею судьбы в классной комнате оказался один взрослый и группа учащихся? Без всяких сомнений, инициативу берет и держит в своих руках взрослый, то есть учитель.
Чего же хочет учитель и чего хотят дети? И какая же такая борьба может происходить на уроке?
Начнём с учителя. Если определять его цели по особенностям его реального поведения, а не по его словам и заверениям, то в итоге может обнаружиться весьма неожиданная типология: одни цели будут связаны с его желанием увлечь школьников, заинтересовать их материалом, тогда как другие - с желанием, например, поразить класс своим всезнанием (то есть покрасоваться и самоутвердиться перед детьми). И на тех и на других целях могут лежать отблики целей далёких, которые привели данного конкретного человека к учительской профессии и как-то продолжают сказываются и на целях каждого урока, и на целях каждого его конкретного воздействия на того или иного ребёнка.
Устанавливать взаимную зависимость всей этой полифонии целей весьма сложно. И не только стороннему наблюдателю, но и самому учителю. И в жизни, и в работе человек далеко не сразу и не всегда осознает подобные переплетения своих разномасштабных целей, что не исключает для него возможности, «измерив» типологию своего поведения режиссёрским аршином, по-новому взглянуть на каждый из конкретных случаев своего общения с окружающими или окружающих между собой.
Внимание к проявлениям инициативности помогает отличать педагогику «авторитарную» от педагогики сотрудничества, как стала называться в последнее время её альтернатива. Но учителя, стоящие на позиции педагогики сотрудничества, и учителя авторитарного стиля в лучшие минуты своей профессиональной деятельности борются, ведут наступление. Различие начинается с вопроса о том, кто и как пользуется инициативой во время общения на уроке.
Наблюдения показывают, что учителя авторитарного стиля великолепно, ярко, красиво умеют вести прямое наступление: распоряжаться инициативой, предоставлять её собеседнику в узких границах и распределять, жестко контролируя.
Учителя же, стоящие на позициях педагогики доверия и сотрудничества, осуществляют свою цель по преимуществу в сложном наступлении, предоставляя инициативу детям в достаточно широких границах, и распоряжаются лишь при её распределении. Причем тенденция слышать детей у них проявляется яснее, чем желание произносить заготовленное объяснение нового материала или какие-нибудь очередные нравоучения.
Постановка вопроса о наличии наступления на уроке помогает отличить учителя-«труженика» от учителя-«бездельника» (хотя среди и тех и других встречаются и «демократы», и «диктаторы»).
В педагогически благополучных ситуациях борьба заключается в распределении инициативы среди учащихся или в навязывании её тем из них, кто инициативу не берет. То есть на уроке учитель ведётнаступление за правильное: 1) распределение и 2) предоставление инициативы. Причем хороший учитель авторитарного стиля предоставляет инициативу в узких границах, а хороший учитель демократического направления в самых широких.
Педагогика доверия в значительной степени опирается на участие в обучении самих учеников, поворачивая учителя с позиции руководителя на позицию сотрудника. ПОМОЧЬ КОМУ-ТО ТРУДИТЬСЯ ЗАЧАСТУЮ ГОРАЗДО ТРУДНЕЕ, ЧЕМ ВСЕ СДЕЛАТЬ
САМОМУ. ИМЕННО ТРУД ПОМОЩНИКА ТРЕБУЕТСЯ ОТ УЧИТЕЛЯ, РЕШИВШЕГО ВСТАТЬ НА ПОЗИЦИЮ ПЕДАГОГИКИ ДОВЕРИЯ. «Позвольте, позвольте, - скажет читатель, - так учитель руководит или помогает?» Мы ответим: «Руководит, помогая. Помогая каждый раз по-новому, по-особому для каждого ученика в каждой новой ситуации». Учитель - руководитель в том смысле, что он подготавливает и осуществляет процесс образования и воспитания. Учитель - помощник постольку, поскольку он тратит свои силы на изобретение и осуществление средств, с помощью которых дети превращают себя из незнающих в знающих, из неумеющих в умеющих.
Какими же могут быть результаты, если измерять поведение особого типа - «помогающего» руководства, когда все делается для того, кому нужна помощь, но ведущую роль играет помощник?
Стенографическая запись конкретных диалогов на уроке не всегда ясно указывает на предмет, цель борьбы, на того, у кого была инициатива, кто наступал, кто оборонялся. Так же как протокол урока не всегда указывает на дистанцию до той цели, ради которой осуществлялась борьба. Но непосредственное наблюдение даёт нам возможность конкретно и точно сказать: наступает учитель или отступает; диалог происходит по инициативе учителя или ученика; наступление идёт за цели ближайшие, сиюминутные, простые или за более отдаленные, сложные; реагирует учитель или нет на оборону учеников (то есть на то, что они отвечают нехотя, недовольны замечаниями, не хотят слушать дополнительные разъяснения).
Педагогическая эффективность наступательного стиля поведения учителя выше, чем поведение учителя обороняющегося. Но в «помогающем» руководстве эти два стиля постоянно и неизбежно переплетаются. Если учитель действительно помогает, то он часто оказывается перед выбором: самому уйти в оборону (то есть «оставить в покое», «махнуть рукой» или, точнее, сделать вид, что «оставил в покое», «махнул рукой») или перейти к методам диктата из арсенала авторитарной педагогики.
ВСПОМИНАЯ НЕКОТОРЫЕ КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ В ШКОЛЕ, НЕРЕДКО ПРИХОДИШЬ К ВЫВОДУ, ЧТО УЧИТЕЛЬ ИНОГДА ПРОСТО ОБЯЗАН ОСТАВИТЬ ДЕТЕЙ В ПОКОЕ - НЕ ПРИСТАВАТЬ К НИМ И НИЧЕГО ОТ НИХ НЕ ТРЕБОВАТЬ.
Глухая оборона учеников делает невозможным продуктивное руководство ими. В такой ситуации помощь легко может стать насильственной и восприниматься «хуже каторги».
Но глухая оборона учеников может оказаться и вовсе незамеченной, если учитель не наступает и наступать не думает. Повторим, что требующий, наступающий, ведущий борьбу педагог в сто раз лучше бездельника, равнодушного к детям, который, придерживаясь плана, где обозначены цель урока, тема, задачи воспитания, обучения, развития, - отбывает урок, произнося вслух слова, старательно выеденные в его конспекте. Если ученики как-то заявляют о своих целях и намерениях, а учитель, управляя их самостоятельностью, помогает им находить интерес и в решении соответствующих задач, и в приобретении соответствующих умений и навыков - прекрасно. Из любой инициативы класса настоящий учитель «кует педагогику», а не отбивает у детей охоту к инициативности и самостоятельности, рассматривая их как главную опасность своему спокойствию.
Встречаются учителя, которые безынициативность детей на уроке считают проявлением их дисциплинированности. Рабочую, подлинную дисциплину (куда, конечно же, входит умение детей следовать общепринятым правилам - то сдержаться, дожидаясь времени для высказывания, то, наоборот, поторопиться, чтобы успеть, и т.д.) они превращают в терпеливое пережидание детьми ритуала обучения, удобного для учителя. Отметим, что этот ритуал легко выполняется детьми только с особым душевным складом - послушными, покорными, старательными -и невыносим для детей подвижных, активных, горячих.
За время обучения в школе ребёнок должен приобрести огромное количество навыков и знаний. В конце концов он их и приобретет, но, к сожалению, не всегда под руководством квалифицированного специалиста-педагога.
Известно, что некоторые учителя терпят педагогическое фиаско из-за неумения деликатно, терпеливо и изобретательно добиваться осуществления своих педагогических желаний, целей, задач, то есть - как сказал бы режиссёр - бороться за их реализацию. Всем ясно, что сказать ученику о том, что, как и когда надо делать - легко, но не эффективно. А вот как учителю себя вести на уроке, чтобы ученики сами и что-то поняли, и что-то открыли, и чему-то научились? Ситуативные решения этой проблемы и являются профессиональными слагаемыми педагогической деятельности.
Лучшие из учителей с первых минут урока начинают организовывать условия для самых разнообразных проявлений ученической инициативы. Для этого иногда им приходится то задавать провокационные или каверзные загадки, то преподносить воодушевляющие сведения или увлекать какими-то необычными рассказами.
И при навязывании инициативы (в случае, когда ученики не хотят её брать), и при управлении процессом её использования учитель, как и всякий другой человек, пользуется вполне доступными и всем известными средствами (например, повышением голоса; разнообразием словесных воздействий; переключением внимания учеников на новые объекты; паузами и т.д.). Но один из приёмов особенно украшает профессионализм учителя - шутка, юмор.
Если ученики работают у данного учителя не из-под палки, то есть «учат себя» (учат-ся), они хорошо и легко ориентируются в тех невысказанных советах, которые содержатся в шутке и юморе. Причем юмор как педагогический приём даёт возможность ученику исправиться не тогда, когда в ошибку, оплошность ткнул учитель, а когда он сам заметил её, поняв намек-шутку. Что делает приём пригодным для самого широкого употребления.
Если же школьники не воспринимают юмора учителя -обижаются, огрызаются, вступают в конфликт, то обычно такая негативная реакция на шутку свидетельствует о глухой обороне класса. Тут уж любые шутки будут выглядеть натужно или демагогично.
«Но, в конце-то концов, - может быть раздосадован иной читатель, - разве не бывает так, что учитель-то их научить хочет, а вот они-то учиться как раз и не хотят?» Режиссура в этом случае предлагает учителю не «рубить с плеча», а, вникая в детские заботы, задуматься: если реакция учеников является препятствием на пути к его учительской цели, то какой именно? А вдруг всего-навсего к тому, чтобы спокойно, без хлопот осуществить на уроке все запланированное? Или - занять царственное, главенствующее положение?..
Чаще всего шум в классе свидетельствует о том, что ученикам скорее всего нечего слушать. Ведь каждый человек, если слушает, то всегда - заинтересованно. Или не слушает вовсе.
Если у класса отсутствует интерес, то учителю, конечно же, с этим лучше считаться. Не то возникнет смешная ситуация «со скамейкой»: человек приходит в ярость - топает ногами, кричит, размахивает кулаками - и все потому, что, когда он захотел сесть, скамейка не подошла к нему и («вы только подумайте!») даже не откликнулась!
Вообще-то, отсутствие интересов является тяжёлой и редкой патологией. Подавляющему большинству людей, в том числе школьникам, присущи интерес и активность, которые особенно ярко проявляются, если их не гасили «воспитатели» на предыдущих этапах развития. Но даже почти погашенные интересы, как показывает опыт, ещё способны у школьников разгораться. Поэтому при общении и с классом, и с каждым из учеников учителю нужно верить в то, что если он будет заниматься воспитанием и обучением детей, сегодня и сейчас находящихся перед ним, то можно в конце концов найти пути, способы и средства заинтересовать их работой.
Сразу после урока учителю иногда бывает трудно отличить «неудачу» от «удачи», особенно если ситуация была конфликтная. Тогда он может измерить прошедший урок с помощью особых режиссёрских вопросов:
1) Как на инициативу учителя реагировали (реагируют) ученики?
2) В чем учитель видел сопротивление?
3) Насколько изобретательно он вел наступление?
4) К чему же он стремился (за что боролся)?
Например, учитель литературы для урока по изучению романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» подготовил следующие задания:
- Назовите «униженных и оскорбленных» в романе.
- Встречались ли мы с такими персонажами раньше?
- Найдите и прочитайте места, показывающие отношение автора к «униженным и оскорбленным».
Сами по себе вопросы, казалось бы, не вызывают сомнения в готовности учителя к уроку. Но уже первое запланированное задание не заинтересовало старшеклассников (см. 1-й вопрос измерения). В ответах они были лаконичны и равнодушны. Не реагируя на пассивность класса, учитель продолжал задавать вопросы, вытягивая из учеников запланированные ответы (см. 2-й и 3-й вопросы измерения), не обращая внимания на насильственный характёр такого «мертвого» общения, что делает очевидным ответ на последний вопрос измерения.
Обобщим результаты режиссёрского анализа.
Цель учителя - обеспечить видимость урока. Что подтверждается оборонительной реакцией учеников: они не откликались на инициативу учителя, были замкнуты, пассивны (не подняли рук, неохотно перелистывали страницы, прятали глаза, те, кого вызывал учитель, вставали с мест очень медленно). Но так как дисциплина формально не нарушалась, то учитель никакого сопротивления не замечал, а потому и изобретательность ему не понадобилась, ибо он был вполне удовлетворен ритуальным течением урока.
Мы «измеряли» блиц-зарисовку самого обычного урока, на котором учительница не проявляла никакой живой заинтересованности в выявлении подлинных соображений учащихся. Она говорила слова, не стремясь, не добиваясь взаимопонимания. Она предоставляла (и навязывала) инициативу ученикам, но для использования только в очень узких рамках. И в её поведении ученики угадывали такой подтекст: вы можете ответить, но давайте только тот ответ, который я от вас жду!
Учителя действительно часто ждут от детей не их собственного мнения («ведь они ещё ничего не знают, не понимают -какое у них может быть мнение!»), а послушного повторения того, что им было сообщено на этом или предыдущем занятии.
Другой учитель литературы во время изучения того же материала использовал на уроке методический приём, который условно называется шапка вопросов.
Старшеклассники, сдвинув парты с привычных мест, стоя (!) писали на полосках бумаги свои вопросы по роману Ф.М. Достоевского и, скатав полоску в трубочку, относили её в одну из шапок.
Таких шапок было три:
- в первую каждый из старшеклассников относил записку с вопросом для проверки знания текста;
- в другую - связанные с выяснением того, как относится отвечающий к изложенному в записке мнению о романе, суждению о персонажах;
- и в третью шапку все складывали свои вопросы по роману «Преступление и наказание», на которые сами спрашивающие ученики затруднялись ответить.
Каждому ученику нужно было в каждую шапку положить по записке со своим вопросом. Среди вопросов в первой «шапке» были, например, такие: «Сколько раз Порфирий Петрович встречается с Раскольниковым?»; «В какой части романа больше всего глав?» Примеры из второй: «Мне не нравится Раскольников, особенно за его отношение к сестре, а тебе?»; «На месте Сони я не стала бы давать деньги отцу [Семену Захаровичу Мармеладову] на водку. Думаю, что я права». И, наконец, примеры из третьей «шапки»: «Я не понимаю, зачем Раскольников сам во всем признался»; «Мне не понятно, чему учит роман. За что некоторые любят Достоевского?»
Трое учеников по желанию вытянули по одному вопросу из каждой «шапки» и после небольшой подготовки, во время которой можно было пользоваться текстом романа, ответили на вопросы. Пока они готовились, остальные ученики, разбившись по парам, обсуждали свои вопросы и возможные ответы на них.
Когда начались ответы добровольцев, класс слушал их с большой заинтересованностью. Оказалось, что они интересно отвечали и обстоятельно излагали своё мнение даже по вопросам, явно не серьезным. И те, кто их задал, в первую очередь были поражены возможностью серьезно на них отвечать.
Задание настолько понравилось, что ученики стали настаивать, чтобы учитель ещё раз разрешил, теперь уже другим желающим (число которых быстро возросло), испытать себя на вопросах. Педагог нехотя согласился, но с условием, что, так как время ограничено, к шапке вопросов выйдут только пять учеников, которые, вытянув из каждой шапки по вопросу, ответят только на один из них.
Было даже странно видеть, что учитель не заставляет учеников отвечать на вопросы, а наоборот, вынужден ограничивать инициативность, захлестнувшую класс.
В целом эпизод с «шапкой вопросов» был самым эмоциональным на уроке и явно способствовал возникновению и укреплению интереса учеников как к содержанию романа, так и к изложению своих впечатлений о нем.
Измерим и эту ситуацию.
1. Реакция учеников заключалась в появлении и нарастании интереса. Они не только добровольно выходили к «шапкам» за вопросами, но и столь увлеченно готовились к ответу и демонстрировали классу получившийся результат, что учителю к концу задания их инициативность пришлось даже несколько ограничить.
Педагогический парадокс возникшей ситуации заключается в том, что хотя учитель не сам пользуется инициативой (то есть не «учит» детей), но дети тем не менее учатся (учат себя) и учатся с интересом и плодотворно.
2. Препятствием на пути такого обучения явился бы отказ кого-то из учеников: а) придумать или записать вопрос и б) тянуть вопрос из шапки. Чтобы снять отказ по придумыванию и записи вопросов, учитель разрешил задавать вопросы практически любые по каждому из трёх типов. Он даже привел пример: «Сколько стоит книга?»; «Сколько букв в названии?»
Такие примеры вызвали у школьников улыбку, и ни один из них подобный примитивизм повторять не стал.
(В конце урока учитель спросил у учеников, как бы они стали отвечать, если бы им достался вопрос из несерьезных примеров, приведенных в начале урока? Самыми интересными вариантами ученики признали следующие: на вопрос о стоимости книги отвечать о её духовной стоимости для человечества; в ответе же на вопрос о количестве букв обратить внимание на «философию» слов, входящих в название; были предложены словарные цепочки: преступление - переступить [что?] - ступня - ступа - исступление; наказание - казнь - наказ - сказ - сказание.)
Отказы подходить к шапкам и вытягивать вопросы снимались деловым азартом и тем, что сначала к доске шли только желающие. А они, по-нашему мнению, при таком методическом приёме появятся всегда, так как ученики видят, что будут отвечать на вопросы своего же товарища и поэтому не боятся в формулировке вопроса увидеть указующий и проверяющий перст, встречи с которым они столь старательно избегают. (Ср. с предлагаемыми A.M. Матюшкиным «правилами создания проблемных ситуаций» в кн.: Хрестоматия по педагогической психологии. М.: МПСИ, !995. С. 231-323).
3. Изобретательность учителя проявилась в том, как он весьма непрямолинейно вел своё наступление для достижения педагогической цели. А именно: а) в умелом нагнетании делового азарта; б) в тех наводящих вопросах, советах, брошенных мимоходом подсказках, которыми он сопровождал ответы учеников, - то особо обращая их внимание на их же собственные слова, то вызывая недоумение. Учитель, умудряясь оставаться на равных правах со всеми другими участниками шапки вопросов, подхватывал, продолжал, помогал развивать находки, идеи, интерпретации учащихся, с тем чтобы каждый старшеклассник наиболее полно выразил своё личное понимание романа.
4. Цель общения (борьбы) учителя - создание ученикам на уроке условий для активного освоения (формирования, формулирования, корректировки и/или углубления) ими своих личных пониманий романа Ф.М. Достоевского. Для достижения этой цели учитель предоставил классу инициативу - вопросы задавали (письменно на листочках) сами учащиеся.
Помимо учебной цели, предусмотренной программой по литературе, на уроке параллельно шла и реализация некой воспитательной - весьма глобальной и далекой - цели. Это проявилось в том, что ученики получили возможность обнаружить (проявить на деле) духовный потенциал своего поколения. И эмоционально почувствовать его уникально объединяющую сущность. Поэтому для них урок литературы оказался одной из ступенек (тренингов) в формировании и развитии глубинных и сугубо личных представлений и о себе и своих сверстниках, как о представителях пока ещё только формирующегося поколения, но уже способного с честью включиться в эстафету преемственности общечеловеческой культуры.
Измерять можно не только отдельные уроки, но и эффективность педагогической работы в ходе всего учебного года. Чем успешнее идёт работа учителя, тем больше у него появляется возможностей для предоставления ученикам весьма широких границ инициативности.
Начало уроков в сентябре не должно повторяться в декабре, марте, мае. Что-то из норм коллективной работы может усваиваться и в первую неделю учебного года, освобождая в планах учителя место новым целям, достижение которых, в свою очередь, позволяет делать следующие шаги в освоении детьми ученической самостоятельности.
Таким образом дети осваивают все более широкие и глубокие сферы самостоятельности. А это и есть цель профессиональной борьбы учителя, которая не может встретить сопротивлений, так как любому ребёнку свойственно стремиться к самостоятельности. Значит, на уроке не может быть и глухой обороны ученика, не может быть конфликта, а есть только распределение инициативы и, в крайнем случае, борьба за то или иное её распределение.
В заключение предлагаем читателю выполнить нехитрое задание: разделив лист бумаги вертикальной чертой пополам, поставьте знак минус над его левой половиной и знак плюс над правой. Далее заполните каждую из половин краткими характёристиками (эпитетами), которые учитель применяет к ученикам. Соответственно, под минусом записывайте отрицательные характёристики, а под плюсом - положительные.
При выполнении этого задания не смущайтесь, если в левой части у вас оказалось слов больше, чем в правой, или наоборот. Надеемся, что вам удалось хоть в одной части набрать не менее пяти качеств.
Это нехитрое задание позволяет разобраться, какого ученика вы хотели бы иметь перед собой, и какие недостатки детей вы в настоящий момент воспринимаете как препятствие в своей работе.
Например, слева у вас записано: ленивый, неаккуратный, трус, пассивный, лживый, нахальный, эгоист, тугодум, глупый. А справа: весёлый, собранный, сообразительный, активный, внимательный, увлеченный. Разумеется, в жизни реальный ученик характёризуется сочетанием качеств из обеих половин: ленивый, весёлый, лживый; или - аккуратный, умный, нахальный и т.п.
Вдумчивый учитель, опираясь на достойные качества ученика, даёт ему возможность исправить его слабые стороны. Забота о переделывании «минусов» в «плюсы» требует от учителя кропотливой работы. Только она поможет пассивному стать более активным, злому более терпимым, неаккуратному более собранным, а эгоистичному более внимательным к окружающим и ответственным за свои поступки перед людьми.
Всякое списывание учителем своих неудач в учебно-воспитательной работе на недостатки учеников является признаком педагогической непрофессиональности. Если он не потерял в своей работе способность к творческому обновлению и самосовершенствованию, то всякое столкновение с трудностью в общении с учениками он будет воспринимать как очередную возможность для своего профессионального роста.
